Religiöse Sprachschulung mit Hilfe von Kinder- und Jugendliteratur? Chancen – Grenzen – Beispiele

Georg Langenhorst

Schlagwörter: Kinder- und Jugendliteratur, Bilderbuch, Tod, Sterben, Gott

Learning Religious Language with the Help of Literature for Children or Younger Readers? Perspectives – Problems – Examples

Keywords: Literature for Children and Younger Readers, Picture-Books, Death and Dying in Children’s Books, Approaches to God

Eine schon lange beklagte Einsicht: Religiöse Sprache wirkt in unserer Zeit bestenfalls wie eine wenig attraktive „Fremdsprache“ (Altmeyer, 2011). Diese Erkenntnis ist alles andere als neu. Denn dass es massive „Sprachprobleme im Religionsunterricht“ (Zirker, 1972) gibt, hat Hans Zirker schon vor 54 Jahren differenziert analysiert. Seitdem sind zahlreiche Untersuchungen zu diesem Themenfeld erschienen. Andrea Schulte hat unlängst das komplexe Phänomen von „Sprache im Fachunterricht Religion“ (Schulte, 2024) auf gegenwärtigem Stand beleuchtet.

Nur selten werden jedoch die Impulse aufgenommen, sprachliche Anregungen durch die Gegenwartsliteratur, oder konkret: durch die aktuelle Kinder- und Jugendliteratur aufzugreifen, um produktiv auf diese religiöse Sprachkrise zu reagieren (vgl. Langenhorst, 2013; 2016). Der vorliegende Beitrag nimmt sich deshalb dieser Perspektive an: (Wie) Kann Kinder- und Jugendliteratur dazu beitragen, eine Sprachfähigkeit für anthropologische, ethische und religiöse Fragestellungen aufzubauen und weiterzuentwickeln?

1. Religion im Kinder- und Jugendbuch? Wegmarken

   Der nach wie vor florierende Buchmarkt für Kinder zeichnet sich durch eine unüberschaubare Vielfalt aus: Bilderbücher, Abenteuer- oder Freundschaftserzählungen, Sachbücher u.a. Eine Orientierung fällt selbst Fachleuten schwer. Diese überbordende Pluralität im Blick auf Neuerscheinungen von Kinder- und Jugendbüchern gilt auch für den spezifischen Bereich der religiös sensiblen und für religiöse Lernprozesse relevanten Kinderliteratur.

   Vor allem zwei Angebote der Kirchen versuchen, Schneisen in die Publikationslandschaft zu schlagen. Grundlegend hilfreich ist zunächst der seit 1979 von der Deutschen Bischofskonferenz verliehene „Katholische Kinder- und Jugendbuchpreis“. Jahr für Jahr legt die hochkompetent besetzte Jury 15 Preisbücher quer durch alle Gattungen vor, aus denen sie ein Preisbuch wählt. Ausgezeichnet werden Bücher, die „das Zusammenleben von Gemeinschaften, Religionen und Kulturen fördern. Dabei muss die transzendente und damit religiöse Dimension erkennbar sein“, so der Ausschreibungstext. Der ebenfalls seit 1979 verliehene „Evangelische Buchpreis“, verantwortet vom „Deutschen Verband Evangelischer Büchereien“, nimmt den gesamten Buchmarkt unter die Lupe. Nur gelegentlich werden Kinder- oder Jugendbücher ausgezeichnet, zuletzt 2025 jedoch der Jugendroman „Schön wie die Acht“ von Nikola Huppertz. Beide Initiativen bieten somit hilfreiche Zugänge zur Ventilierung des aktuellen Buchmarkts.

   Wie aber präsentiert sich das gegenwärtige kinderliterarische Spektrum im Blick auf ethische, religiöse oder religionsrelevante Themen? Insgesamt lassen sich einige Grundzüge herausstellen. Schon seit den Tagen der Vormoderne gab es einen Markt für katechetische Gebrauchsliteratur, also für primär religionspädagogisch motivierte Bücher, in denen das Christentum für Kinder bebildert, erläutert und erklärt wurde. Diese Tendenz hielt sich auch bis in die Moderne und wirkt selbst heute noch als kleines Randsegment des konfessionellen Buchmarkts. Explizites Ziel dieser Bücher war und ist die direkt intendierte Förderung des Glaubens.

   Im Bereich der eigenständigen Kinder- und Jugendliteratur, die sich nicht an ein kirchliches Binnenpublikum wendet, war die Frage nach Religion jedoch für Jahrzehnte verstummt. Seit den 1960er Jahren galt für lange Zeit die Einsicht, dass Religion im Kinderbuch keine Rolle mehr spiele. Es schien vielmehr so, als habe die Kinder- und Jugendliteratur „seit den sechziger Jahren“ einen „wichtigen Themenbereich verloren: den religiösen“ (Mattenklott, 1989, 242). Dafür gab es freilich gute Gründe: Die religiöse Kinder- und Jugendliteratur der 1950er, 1960er und 1970er Jahre war weder ästhetisch noch pädagogisch, geschweige denn theologisch oder ethisch auf der Höhe der Zeit. Man blieb weitgehend alten Vorstellungen verhaftet, die wieder und wieder aufgekocht wurden, verlor so aber völlig den Kontakt zur Lebensgegenwart des Zielpublikums. Als eigenständiges, produktives Thema lag Religion in der autonomen, nicht kirchlich gebundenen Kinder- und Jugendliteratur für mehrere Jahrzehnte weitgehend brach. Anregungen für sprachliche Herausforderungen hätte man hier vergebens gesucht.

   Dieser Befund gilt seit fast dreißig Jahren nicht mehr, weitgehend unbemerkt von religionspädagogischer Wahrnehmung (vgl. jedoch Langenhorst, 2011b; Zimmermann/Mikota, 2018). Spätestens seit Jutta Richters sehr erfolgreichem Kinderbuch „Der Hund mit dem gelben Herzen oder die Geschichte vom Gegenteil“ (1998) betrat mit Gott „ein neuer Protagonist“ die Bühne der Kinder- und Jugendliteratur. Erstaunlicherweise konnte man – mit der Berliner Literaturwissenschaftlerin Gundel Mattenklott – von einem regelrechten „Boom der Religion in der Kinder- und Jugendliteratur“ (Mattenklott, 1998, 298) sprechen. In abgeschwächter Form gilt dieser Befund bis heute. Unterschiedlichste Autorinnen und Autoren gestalten auf ganz individuelle Weise ihren Zugang zu Religion.

   Das Betrachten und Lesen kinder- oder jugendliterarischer Werke trägt in sich bereits grundsätzlich das Potential von Sprachaufbau und Sprachanregung. Die Grundfrage für die folgenden Ausführungen lautet: Wie lässt sich dieses Potential aufgreifen, wenn es um Bücher geht, die explizit ethische, im weitesten Sinne religiös-relevante oder unmittelbar religiöse Themen und Formen gestalten? Wir setzen den Schwerpunkt anders als in den meisten bisher vorliegenden eigenen (vgl. Langenhorst, 2011a) oder anderen maßgeblichen (vgl. Zimmermann, 2006; 2012) Beiträgen spezifisch auf den Bereich der Kinderliteratur – deren Werke oft genug auch für Jugendliche und Erwachsene herausfordernd und reizvoll bleiben. Anders als im Grundlagenwerk von Gabriele Cramer (vgl. Cramer, 2012) blicken wir dabei nicht auf Gedichte, sondern auf Bilderbücher, deren spezifischer Reiz in der medialen Kombination von Bild und Text liegt.

   Inhaltlich wählen wir drei – von zahlreichen möglichen – Zugängen: Zunächst blicken wir darauf, wie gerade Bilderbücher unmittelbar sprachproduktiv wirken können, auch in existentiellen Bereichen. Dann lenkt sich der Blick auf die umfassende Tradition von Kinder- und Jugendbüchern, die den Bereich von Tod und Sterben dem Sprachtabu entreißen. Schließlich wenden wir uns Büchern zu, die versuchen, die Unbegreifbarkeit Gottes sprachlich zugänglich zu machen. Wir greifen dazu weitgehend auf Bücher zurück, die es auf die Bestenliste des Katholischen Kinder- und Jugendbuchpreises geschafft haben.

2. Bilderbücher: Bilder ermöglichen Sprache

   Die Entwicklungspsychologie lehrt uns eine zentrale Grundeinsicht. Vor- und Grundschulkinder brauchen zum Aufbau eines ihnen entsprechenden Weltbilds eines unbedingt: Geschichten, oder – wie es James W. Fowler in seiner Grundlagenstudie über die „Stufen des Glaubens“ benannt hat – „stories“ (Fowler, 2000, 152): runde, in sich stimmige Deute-Erzählungen, die ohne Bruch, ohne doppelte Bedeutungsebenen die Wirklichkeit und Möglichkeiten des Lebens abbilden. Gerade vom Glauben muss man erzählen. Kinder bauen sich die Strukturen ihrer Welterklärung nicht über katechismusartige Merksätze, nicht über abstrakte Erklärungen auf, sondern zentral über Geschichten. Das Wunderbare, das die Realität Übersteigende gehört zu derartigen Erzählungen unbedingt dazu.

   Diese Geschichten können, müssen aber nicht festgelegt und vorformuliert sein. Das Vorlesen, Wiederholen und Sich-Einprägen von Erzählungen ist fraglos eine der wichtigen Methoden, Kindern stories anzubieten, gerade im religiösen Bereich. Es gibt aber eine zweite Möglichkeit, stories zu präsentieren: indem man sie gemeinsam mit Kindern kreativ entwickelt und entfaltet, indem man Kinder also selbst als Erzählende und somit als konstruktiv aktiv Entfaltende ernstnimmt. Bilderbücher eignen sich hervorragend für diesen Ansatz. Die Bilder bieten einen Entdeckungs- und Sinnüberschuss, der immer wieder neue Zugänge ermöglicht. Im Idealfall funktioniert dieser Prozess wie folgt: Bilder generieren Sprache. „Du kennst noch keine Wörter“, heißt es in dem welterschließenden Bilderbuch „Hier sind wir. Anleitung zum Leben auf der Erde“ (Jeffers, 2018) in direkter Anrede an die, denen vorgelesen wird. „Aber dein Kopf ist schon voller Fragen.“ Und mehr noch: „Nur Geduld: Du wirst früh genug lernen zu sprechen“ (Jeffers, 2018, o. S.). Konkret: Mit diesem Buch. Das Buch wird zum Medium der Sprachsuche und Sprachhilfe.

   Ein erstes herausragendes Beispiel für diese Möglichkeit wurde 2013 auf die Bestenliste des Katholischen Kinder- und Jugendbuchpreises aufgenommen. Es eignet sich für Kinder ab drei Jahren: „Wie die Vögel“. Der Schweizer Autor Germano Zullo steuert nur ein schmales, meditativ gesetztes Vorwort bei (Zullo, 2012, o. S.). „Einige Tage sind irgendwie anders. Zunächst glaubt man, es handele sich um ganz gewöhnliche Tage. Aber diese Tage besitzen ein kleines bisschen mehr als andere. […] Kleine Dinge sind wie Schätze. Ein einziges dieser kleinen Dinge kann die Welt verändern.“

   Diese Gedanken wirken eher wie ein Motto, das man (vor)lesen kann oder nicht. Das liebevoll gestaltete Bilderbuch entwickelt dann seine ganz eigene, von der Zeichnerin „Albertine“ gestaltete Bildgeschichte, die vollkommen ohne Worte auskommt. In farbenfrohen, flächigen, bewusst schlichten und auf das Wesentliche konzentrierten und doch ausdrucksstarken doppelseitigen Bildern folgen wir Szene um Szene einer Geschichte, die wir selbst erzählen müssen. Ein roter Lastwagen fährt durch die Wüste. Der Fahrer hält an, öffnet die Heckklappe, eine bunte Vogelschar fliegt in die Freiheit. Nur ein kleiner schwarzer Vogel bleibt zurück. Der Fahrer ermuntert ihn zum Flug, doch umsonst. Sie schauen sich an. Der Fahrer teilt sein Brot mit dem Vogel. Dann zeigt er ihm die Flugbewegungen und tatsächlich – nach anfänglichem Zögern fliegt der schwarze Vogel hinauf in den blauen Himmel. Er schließt sich einem Schwarm bunter Vögel an. Der Fahrer wendet den LKW, fährt den Wüstenweg zurück. Plötzlich holt ihn der von dem schwarzen Vogel angeführte Schwarm ein und nimmt ihn mit. Zunächst lässt er sich von einem Vogel tragen. Am Ende aber fliegen Fahrer und Vogel gemeinsam durch den blauen Himmel.

   Wie kaum ein anderes Bilderbuch ermuntert diese zauberhafte, zart illustrierte, einfach gehaltene Geschichte ohne Worte dazu, die gesehenen Bilder in eine selbst erzählte Version umzusetzen, Bild für Bild: eine Geschichte von Freundschaft, Angstüberwindung, Sehnsucht und Hoffnung. Das Buch gibt die Sprache dafür nicht selbst vor, sondern ermuntert dazu, selbst gemeinsam Sprache zu finden. Es lädt ein zum Entdecken, Nach- und Weitererzählen. Am Ende können Kinder es den Erwachsenen selbst in ihrer eigenen Sprache Seite für Seite vorlesen.

   Ein zweites Beispiel: Der Katholische Kinder- und Jugendbuchpreis 2024 wurde an die in Südtirol geborene Illustratorin Linda Wolfsgruber (geboren 1961) verliehen. In ihrem Buch „sieben. die schöpfung“ betrachtet sie das in der biblischen Genesis geschilderte Sieben-Tage-Werk neu. Warum? Am Anfang finden sich als kleiner Hinweis nur die kargen Worte, gesetzt auf strahlend sonnenhellen Grund: „Weil sie uns anvertraut ist …“ (Wolfsgruber, 2023, o. S.). In sieben mal sieben Bildseiten werden die einzelnen Tag-Werke bildnerisch neu erschlossen. Als Text wird nur eine sanft angepasste Version der biblischen Verse der Einheitsübersetzung eingespielt. Im Zentrum steht die Bildwelt.

   Betrachtende müssen sich auf neue, verfremdete, herausfordernde Bildwelten einstellen. Monotypien, zum Teil in Ölkreiden-Kratztechniken hergestellt, entführen in ein eigenes Universum, das sich nicht an übliche kindliche Sehgewohnheiten anschmiegt. Gerade so entfaltet es seinen eigenen Stil und seine eigene Wirkung. Da finden sich gerade am Anfang kratzige, kantige großflächige Grafiken, in denen die Wüste und Leere des Anfangs in aller Unheimlichkeit und Lebensfeindlichkeit anschaulich wird. Dann folgen stille, großflächige und grobstrichige Collagen, in denen aus farblosem, düsterem Chaos allmählich Ordnung, aus raumgreifendem Dunkel allmählich grünbetonte Vielfalt wird. Daraufhin entstehen mehr und mehr filigrane, detaillierte, immer mehr Buntheit zulassende Kratzbilder, auf denen Pflanzen und Tiere – Schmetterlinge, Faultiere, Kamele, Löwen und viele mehr – erkennbar werden. Schließlich endet die Szenerie in einem friedlichen, pastellgetragenen Bild, in dem auch das erste Menschenpaar – bekleidet, versehen mit Hirtenstab und Flöte – seinen Platz findet. Das Schlussbild greift das strahlende Sonnenbild des Anfangs neu auf, denn: „So wird erzählt von Himmel und Erde, als sie erschaffen wurden.“ Aus Chaos wird Ordnung; aus Dunkel wird Licht; aus Todesreich wird Lebensraum in Vielfalt: Seite um Seite entfaltet das Bilderbuch einen Sog zur dankbaren Annahme der Schöpfung, die uns anvertraut wird. Zentral ist dabei nichts, was im schmalen Text vorgegeben wird: Es entfaltet sich in der Kraft der Bilder.

   Auch dieses Kinderbuch – wohl geeignet ab dem fünften Lebensjahr – erzählt sich nicht von selbst. Es präsentiert sich nicht als Vorlesebuch. Vielmehr lädt es dazu ein, die Bilder zu beschreiben, mehr noch: die darin entfaltete Geschichte Seite für Seite zu erzählen. Immer wieder neu. Die biblischen, sparsamen Worte bilden den kargen Rahmen. Er muss gefüllt werden durch selbstgesetzte Sprache, sei es durch Vorlesende, sei es durch die Kinder, die das Buch für sich selbst und andere konstruktiv entdecken.

3. Tod und Sterben: Sprache gegen die Sprachlosigkeit

   Eines der am meisten behandelten Themen der aktuellen Kinder- und Jugendliteratur ist die Auseinandersetzung mit Tod, Sterben und Trauer (vgl. Hopp, 2015; Tomberg, 2020). Trotz großer medialer, auf Unterhaltung hin zugespitzter Präsenz dieser Dimensionen versagen im Alltag die Sprach- und Verhaltensangebote viel zu oft. Die schwindende Präsenz religiöser Traditionen im Umgang mit Tod und Sterben stößt viele Menschen in ein Vakuum. Trost und Trauer müssen sich sprachlich neu formulieren – eine Aufgabe, an der viele Betroffene scheitern. Leiderfahrungen machen Betroffene und ihr Umfeld sprachlos.

   Gegen diese vielfach bezeugte Sprachlosigkeit gerade von Kindern und Jugendlichen, aber auch von Erwachsenen begehren zahlreiche Autorinnen und Autoren der Kinder- und Jugendliteratur auf. Sie versuchen auf ganz unterschiedliche Weise, die Erfahrungen von Tod und Sterben sprachlich fassbar, den Umgang damit literarisch möglich zu machen. Aus einem umfangreichen, ständig neu weitergeführten Strom von Publikationen greifen wir erneut zwei besonders herausfordernde heraus.

   Wie wäre es, wenn es den Tod nicht gäbe? Wenn wir „nicht einmal seinen einfachen Namen“ (Schubiger, 2011, o. S.) kennen würden? Dieser ungewöhnliche Gedanke bildet die Ausgangssituation für das Bilderbuch „Als der Tod zu uns kam“, verfasst von dem vielfach ausgezeichneten Schweizer Autor Jürg Schubiger (1936-2014), illustriert von Rotraud Susanne Berner. 2012 wurde das kontrovers rezipierte Buch auf die Preisliste des katholischen Kinder- und Jugendbuchpreises aufgenommen. Nicht um ein Trostbuch für Kinder geht es dabei, sondern um ein philosophisches Betrachtungsbuch: ein Leben ohne Tod?

   Die flächig kindlichen, bewusst schablonenhaften Bilder illustrieren das entworfene Szenario. Nett, ein Leben ohne Tod. Alles bliebe immer gleich. „Wir brauchten uns keinen guten Morgen zu wünschen, denn jeder Morgen wäre gut“, reflektiert die Erzählerin, ein namenloses Mädchen. Dann aber tritt der Tod auf – gruselig, grün stilisiert. Zunächst „ein Fremder wie andere auch“. Der Fremde stolpert, verletzt sich, kann nicht weiterziehen. Er findet ein Nachtlager mitten in dem schönen Dorf, das den Tod nicht kennt. Ohne Absicht entzündet er das Haus, in dem ihm Unterkunft angeboten worden war. Es brennt ab. Der kleine Bruder der Erzählerin stirbt in den Flammen. Er wird zu Grabe getragen. Der Tod aber, dem (wie er es selbst beklagt) immer wieder Derartiges passiert, zieht weiter.

   Das Leben im Dorf – wie zuvor auf einer Doppelseite präsentiert – hat sich dadurch verändert. Nicht gleichförmige, jahreszeitlose Harmonie prägt nunmehr das Leben, sondern die Doppelsichtigkeit von Nähe und Distanz, Leben und Tod: Menschen zäunen ihre Grundstücke voneinander ab; Tiere jagen und fressen einander; Dornen und herbstliche Vergänglichkeit bestimmen das Bild. Und die Menschen? Wo sie zuvor jeder für sich waren, stehen sie nun zusammen. Miteinander. Das Leben mit dem Tod ist anders. Denn, so Schubiger im Schlusstext: „Was der Tod uns damals zurückgelassen hat, sind das Leid, das Mitleid und der Trost. Wenn ein neuer Morgen beginnt, wünschen wir uns seither einen guten Morgen. […] Und wenn jemand weggeht, wünschen wir ihm eine gute Reise.“

   Das Buch „eröffnet einen völlig neuen Zugang zum tabuisierten Thema Tod“ (Gellner, 2017,154). Es ist tatsächlich nicht für direkt Betroffene konzipiert. Die Drastik der Darstellung des personifizierten Todes und des gestorbenen Bruders sind – gerade auch für Kinder – verstörend. Tröstlich ist das nicht. Es geht Schubiger um etwas anderes. Er lädt Kinder im Grundschulalter zu einem Gedankenexperiment ein: Wie wäre das, wenn es den Tod nicht gäbe? Der erste Gedanke, dass die Menschen dann im Paradies leben würden, wird angefragt. Steril, ewig gleich, langweilig und einsam wäre es dann. Diesem „einfältigen Glück der Unsterblichkeit“ würde „etwas ganz Zentrales“ (Gellner, 2017, 158) fehlen. Deutlich wird: Wahres Leben, Miteinander und Mitgefühl gibt es nur im Angesicht der Endlichkeit. Ein hoher Preis, das wird durch die Drastik der Geschichte des verstorbenen Bruders deutlich. Aber alternativlos.

   Das Buch fordert nicht nur zu sprachlicher Beschreibung und Deutung heraus, es zwingt geradezu zu Diskussionen über den gewählten Zugang und zu der darin gestalteten philosophischen Aussage (die sich jeglicher explizit religiösen Überhöhung enthält). Die kindliche Geschichte provoziert zu kontroversen – sprachlich realisierten – Auseinandersetzungen. Das Buch von Jürg Schubiger bleibt herausfordernd.

   Einen ganz anderen Zugang wählt das Preisbuch des Katholischen Kinder- und Jugendbuchpreises von 2015. Zwar versucht auch „Annas Himmel“ eine Durchbrechung der Sprachlosigkeit angesichts von Sterben und Tod. Bei dem norwegischen, vielfach ausgezeichneten Jugendbuchautor und Illustrator Stian Hole (geboren 1969) geht es aber tatsächlich konkret um Zuwendung und Orientierungshilfe. In „Annas Himmel“ wagt er sich an eine Auseinandersetzung, die tröstet, ohne kitschig zu werden; die ernsthaft ist, ohne zu überfordern; die symbolisch ist, ohne in esoterische Beliebigkeit abzugleiten.

   Typisch für Holes Bücher ist eine ganz eigene, neuartige, eher auf Jugendliche als auf Kinder abzielende Ästhetik. Er entwirft farbintensive, mal realistische, mal surrealistische Illustrationen. Seine digital bearbeiteten Collagen verwenden verfremdete Fotos, Zeichnungen, Comicelemente und Symbole und mischen sich so zu einer eigenen Bildsprache. In diesem Buch webt er in die Darstellung der Stunden des Abschieds der vielleicht zehn- bis zwölfjährigen Anna von ihrer verstorbenen Mutter kindliche Vorstellungen von Himmel und Jenseits ein. Die Eröffnungsdoppelseite zeigt einen hellblauen Himmel voller schwebender, spitzer roter Nägel, die entsprechende Schlussseite denselben Himmel voller schwebender Erdbeeren.

   Bebildert und beschrieben wird der Tag der Beerdigung der Mutter, ausgespannt zwischen Vater und Tochter. „Beeil dich, Anna, sagt Papa“ (Hole, 2015, o. S.). Aber dann versagt ihm die Stimme. Er wendet sich ab. Anna muss ihren eigenen Gedanken und Bildern folgen, die farbprächtig, fantasievoll und jenseits der Bindung an Logik entworfen werden. Ob sie ihren Vater tatsächlich mit hinein nimmt in ihre Bildphantasien, oder ob er sie nur in ihrer Vorstellung dorthin begleitet, kann offenbleiben. Wir Lesenden folgen den blitzartig aufgerufenen Erinnerungen und Gegenständen, die mit der Mutter verbunden sind. Sie blicken hinaus auf den anstehenden Weg zur Bestattung. Aber auch darüber hinaus. Die Fantasien Annas malen sich Bilder des Jenseits aus. „Hier draußen leben die Unsichtbaren“, erklärt Anna ihrem Papa, als sie in Gedanken mit ihm über das Meer fliegt. Ein wilder, bunter Urwald taucht vor ihren Augen auf, aber ihr wird klar: „[I]ch kann Mama nirgendwo sehen.“ Schließlich münden die Visionen von einem Wiedersehen in der Fantasie einer endgültigen jenseitigen Tischgemeinschaft. All das wird meisterhaft und zaubergetränkt in wenigen Worten und in immer wieder neu im Detail zu entdeckenden surrealistischen Bildcollagen entfaltet. In die stets nur angedeuteten, nie aufgedrängten Sinnangebote werden feinfühlig christliche Jenseitsvorstellungen mit eingeflochten. Am Ende nimmt Anna ihren Vater, Teil ihrer Bildfantasien, wieder mit auf den Boden der Realität. Zärtlich streicht sie ihm über das Gesicht. Nun können sie sich aufmachen. Die Beerdigung der Mutter erwartet sie.

   Ein Buch der überschwänglichen, sich unterschiedlicher Stilmittel bedienenden Bildfülle ist Stian Hole gelungen. Die wild wuchernde Fantasie – angesiedelt in einem Schwebezustand zwischen Realität und Traum – überwindet Sprachlosigkeit. Sie lässt sich nicht in Bekenntnissätze fassen, sondern ermuntert zu Sprachversuchen. Nicht allen Lesenden wird sich dieser Zugang erschließen. Aber er eröffnet ein ganz eigenes Angebot, um über Trauer, Erinnerung und Hoffnung über den Tod hinaus Sprache zu finden. Für Nach-Denkende und Betroffene. Allein und im Austausch.

4. Annäherungen an Gott: Sprachliche Annäherungen jenseits der Sagbarkeit

   Ein letztes Themenfeld: die Annäherung an Gott. Dass die menschliche Sprache an ihre Grenzen kommt, wenn sie versucht, Gott zu benennen, ist eine uralte menschliche Einsicht. Religionen versuchen eine umkreisende sprachliche und ritualisierte Annäherung im Wissen, Gott letztlich nie sprachlich fassen zu können. Pädagogisch aber ist eine – auch – affirmative Gottesrede unumgänglich. Kinder brauchen Konkretion und Vorstellbarkeit, selbst wenn diese es nicht nötig hat, letzte Definierbarkeit und Eindeutigkeit vorzugaukeln. In der gegenwärtigen Kinder- und Jugendliteratur finden sich deshalb spannende Versuche, sich Gott sprachlich anzunähern (vgl. Langenhorst, 2011b). Erneut präsentieren wir zwei herausragende Beispiele.

   Im Jahr 2011 veröffentlichte die evangelische „Edition Chrismon“ ein später mehrfach erneut publiziertes Buch, das sich an Kinder im Übergang zur Pubertät richtet. „‚Wie sehe ich aus‘, fragte Gott“ lautet der Titel des Werks des bekannten deutsch-syrischen Autors Rafik Schami (geboren 1946), der normalerweise überaus erfolgreich sogenannte Erwachsenenliteratur publiziert. In der genannten Erzählung – ästhetisch kongenial erweitert durch fein-schwebende Illustrationen von Sandra Beer – widmet sich Schami der Frage nach dem Wesen Gottes. Ungewöhnlicher Perspektivenwechsel hierbei: Gott selbst wird zum Fragesteller, so die märchenhafte Ausgangssituation.

   Gott begibt sich auf einen Spaziergang durch die Welt und zeigt sich neugierig. Er will seinen Geschöpfen begegnen und mit ihnen ins Gespräch kommen. Immer wieder stellt er ihnen die gleiche Frage: „Wie sieht Gott aus?“ Ganz unbefangen und in mutiger Kreativität versuchen die verschiedensten Geschöpfe hierauf zu antworten, indem sie in Bildern, Umschreibungen oder Vergleichen ihre Vorstellung von Gott zum Ausdruck bringen – stets ausgehend von ihren eigenen Erfahrungen und der eigenen Lebenswelt. Der Schmetterling etwa schildert Gott als „zauberhafte Hand, die alles Hässliche in Schönheit verwandelt, die eine unansehnliche Raupe in ihrem Kokon streichelt, und schon komme ich heraus“ (Schami, 2011, 8). Und das Schneeglöckchen? Gott „ist die unendliche Wärme, die mich zum Leben erweckt und mitten im Frost den Sommer fühlen lässt“ (Schami, 2011, 10). Antwort auf Antwort fügt sich in bunter Vielfalt zusammen. Den Höhepunkt erreicht die Handlung, als Gott sich den Menschen zuwendet. Dessen Anmaßungen, Gott nach eigenem Vorbild zu gestalten, sorgen jedoch bei diesem für Kopfschütteln. „Leise verließ er die Erde, und Zweifel nagten an ihm, ob er beim Menschen nicht irgendetwas falsch gemacht hatte“ (Schami, 2011, 23).

   Ein wesentliches Merkmal dieser Fabel besteht darin, dass verschiedenste Bilder von Gott angeboten, aber nicht aufgedrängt werden. Gott „bleibt der Rätselhafte und Unerklärliche“ (Willebrand, 2017, 38), gerade weil er mit seinen Geschöpfen in Beziehung tritt. Kein Bild ist wichtiger oder richtiger als ein anderes; für die einzelnen Angesprochenen und Antwortenden sind diese Bilder jeweils stimmig. Ob dies für die Lesenden ebenfalls gilt, dürfen diese selbst entscheiden. Die vielfältigen Bilder von Gott führen zu einer indirekten, umkreisenden Annäherung an sein Wesen. Damit bietet die Erzählung eine literarische Auseinandersetzung mit Gottesvorstellungen, ohne ins Beliebige abzugleiten. Zugleich macht das Werk darauf aufmerksam, dass sich Gott in kein konkretes Bild zwängen lässt, sondern der Unverfügbare bleibt.

   Diesen Grundzug teilt Schamis zauberhaft-leichter Mythos mit einem kinderphilosophischen Foto-Text-Büchlein, das 2014 auf der Empfehlungsliste des Katholischen Kinder- und Jugendbuchpreises auftaucht. Schon der Titel weist auf die thematische Nähe hin: „Was, wenn Gott einer, keiner oder viele ist?“ In zwölf Gegensatzpaaren zeigen Oscar Brenifier und Jacques Després auf, wie sich die Menschen in den unterschiedlichen Religionen und Denkwelten Gott vorstellen. Auf jeweils einer Doppelseite werden solche Vorstellungen einander gegenübergestellt und kurz charakterisiert. Die weitere vergleichbare kinderphilosophische Titel umfassende Buchreihe der beiden Künstler entwirft grundlegend wiedererkennbare Illustrationen aus typisierenden, futuristisch anmutenden Computergrafiken. In diesem Stil setzen sie hier die jeweiligen Gottesbilder in verfremdende, aber erkenntniserleichternde Bilder um. Ihr grundlegender Zugang: Sie bündeln und illustrieren theologische Grundfragen, spiegeln die Antworten aber an die Lesenden zurück.

   Ein Beispiel: Auf einer Doppelseite findet sich links der Text „Manche denken, dass Gott durch die heiligen Bücher, das Wort der Propheten oder der Geistlichen offenbart wird.“ Rechts daneben: „Andere glauben, dass Gott sich jedem im Innersten zu erkennen gibt, sobald man seine Anwesenheit akzeptiert“ (Brenifier/Després, 2013, o. S.). Die stilisierten, futuristisch anmutenden Foto-Bilder zeigen zwei großköpfige legoähnliche Figuren, die an caféartigen Tischen sitzen. Die rechte liest in einem Buch, die linke blickt auf einen stilisierten Frühlingszweig. Die ästhetischen Verfremdungen wirken weder kindlich noch plump, reizen vielmehr zur genaueren Erkundung. Am Ende des Buches – nach der nicht wertenden Aneinanderreihung verschiedener Vorstellungen – steht die Frage: „Und du?“ (Brenifier/Després, 2013, o. S.) Sie regt dazu an, sich über eigene tragfähige Gottesvorstellungen Gedanken zu machen. Für ältere Kinder liegt damit eine perfekte, ästhetisch ungewöhnliche und dadurch attraktive Grundlage des Nach-Denkens über Gott vor.

   Die beiden genannten Annäherungen an Gott bleiben spielerisch und ermöglichen genau dadurch eine ernsthafte sprachliche Auseinandersetzung mit der Gottesfrage. Beide spiegeln einerseits eine Vielzahl an Zugängen, legen Lesende anderseits aber nicht fest. Sie geben der sprachlichen Gott-Suche Grundlagen und Material, weisen die eigene Entscheidung aber in den Zuständigkeitsbereich der Lesenden selbst zurück.

5. Religiöse Sprachschulung durch Werke der Kinder- und Jugendliteratur? Praktische Perspektiven

Alle Versuche, mit pädagogischem Ernst Kindern Bücher nahezubringen, von denen Erwachsene meinen, dass sie eine gute Lektüre wären, müssen sich der unbarmherzigen Probe der Praxis aussetzen. Ein Grundproblem ist dabei augenscheinlich: Kinder von lesenden Eltern werden ungleich eher selbst zu Lesenden als Kinder, die sich das Lesen selbst oder außerhalb der Familie erschließen müssen. Umso dringlicher stellt sich die Aufgabe schon für Kindertagesstätten und Grundschulen: Gerade Kinder aus bildungsfernen Schichten oder leseungeübten Familien brauchen Leseanregungen und Leseförderung! Bildungsforschende weisen eindeutig nach, dass Lesen die Schlüsselkompetenz für Bildungserfolg ist. Und auch ganz unabhängig von messbarem und empirisch beweisbarem Erfolg: Wir dürfen Kindern die Faszination der erlesenen Welten, Sprachen, Phantasien nicht vorenthalten!

Dabei gilt es einige Rahmenbedingungen und religionspädagogische Vorgaben zu beachten. Der Einsatz von Kinder- und Jugendbüchern im Kontext religiöser Erziehung und Bildung steht bei Kritikerinnen und Kritikern immer wieder unter einem scharf eingeworfenen Verdacht: Werden dort – bei aller möglichen Behutsamkeit und Sorgfalt in Planung und methodischer Durchführung – nicht letztlich doch autonom konzipierte Bücher zweckentfremdet, funktionalisiert, in den Dienst eines ihnen fremden Anliegens gepresst? Dass diese Gefahr besteht, muss schlicht eingeräumt werden. Man kann sich ihr aber stellen und sich bemühen, die Versuchungen von missbräuchlicher Funktionalisierung und Engführung zu verringern. Zunächst hat das Lesen auch von Kinder- und Jugendliteratur stets den verwertungsfreien Selbstzweck, „interesseloses Wohlgefallen“ (Immanuel Kant) zu erzeugen. So sehr in der pädagogischen Vermittlung arbeitende Praktikerinnen und Praktiker immer gleich versucht sind, mögliche Einsatzchancen von neuen Materialien zu überlegen, so sehr sollte doch immer der Freiraum bleiben, Literatur um ihrer selbst willen zu lesen. Auch für Kinder und mit Kindern.

Trotzdem ist es in einem zweiten Schritt legitim zu überlegen, ob man mit derartigem Material, mit derartigen Medien auch didaktisch arbeiten kann. Die Frage ist: Wie? Die erste Grundregel lautet: Man sollte sie vorbehaltlos als eigenständige Medien akzeptieren. Didaktisch verfehlt wäre es, diese Texte ausschließlich als Steinbruch oder Aufhänger zu verwenden, um an ihnen eine religiöse Deutung zu profilieren, die bereits von vornherein feststeht. Das Schema von Frage (literarischer Text) und Antwort (Theologie) verbietet sich genauso wie das Schema von Problem (literarischer Text) und Lösung (Theologie). Beide Verfahren verstoßen gegen das hermeneutische Leitprinzip der Korrelation als wechselseitigem, produktivem und kritischem Prozess. Kinder- und Jugendbücher dürfen weder dazu herangezogen werden, das Eigene nur noch einmal in anderer Form zu bestätigen, noch dazu, das feststehende Eigene als Antwort oder Problemlösung zu präsentieren. Sie sollten in der Regel nicht als Aufhänger oder Einstieg herhalten, der dann zum Hauptmedium des Unterrichts überleitet, sondern selbst als Leit- und Grundmedium des Lese- und Deutungsprozesses dienen.

Gleichwohl werden Kinder- und Jugendbücher jedoch ganz transparent in einem bestimmten Kontext und unter einer bestimmten, ebenfalls offen angegebenen Perspektive betrachtet. In unserem Fall: Lässt sich mit und von ihnen etwas über religiöse Sprache und in religiöser Sprache lernen? Ist das Funktionalisierung? Gewiss! Aber grundsätzlich gibt es keine Beschäftigung mit Literatur, die nicht in irgendeiner Weise Aspekte von Funktionalisierung aufweist. Funktionalisierung von Literatur wird etwa auch im Deutschunterricht betrieben, wenn an einzelnen, oft austauschbaren und kaum auf ihren Eigenwert oder konkreten Inhalt befragten Texten Analysemethoden eingeübt werden. Einen interessenfreien Umgang mit Literatur gibt es nicht. Funktionalisierung ist deshalb kein Einwand, sondern ein Warnschild: Erstens gilt es, sich selbst und anderen Rechenschaft darüber abzulegen, warum, in welchem Rahmen und mit welchen Interessen der Umgang mit den jeweiligen literarischen Werken erfolgt. Gefordert sind also Transparenz und kritische Selbstüberprüfung. Zweitens gilt es im Rahmen derartiger Selbstreflexionen, die Gefahren von Engführung, Schiefdeutung, Verkürzung oder Verfälschung zu vermeiden. Die Textdeutung muss stringent und in sich stimmig bleiben. Der Umgang mit literarischen Texten in religionspädagogischen Kontexten erfolgt in einem hermeneutischen Rahmen, der sich mit fünf Leitkategorien strukturieren lässt: Textspiegelung, Sprachsensibilisierung, Erfahrungserweiterung, Wirklichkeitserschließung und Möglichkeitsandeutung (vgl. zuletzt Langenhorst, 2025).

Vor allem die beiden ersten Kategorien sind im Rahmen unserer Fragestellung von besonderem Interesse.

Von Textspiegelung kann man dann sprechen, wenn in einem literarischen Text ein Bezug auf – aus dem religiösen Bereich entlehnte – Prätexte deutlich wird, wenn also in Zitat, Anspielung, Motiv, Stoff oder Handlungsgefüge auf vorhergehende Texte Bezug genommen wird. In unseren Beispielen geht es etwa um Spiegelungen des Sieben-Tage-Werks aus Gen 1 (Wolfsgruber), um Bezugnahmen auf Gottesvorstellungen anderer Religionen oder Philosophien (Brenifier) oder um eine Weiterentwicklung des zweiten Schöpfungsberichts aus Gen 2,4-3,24 (Schubiger), in dem die Begründung der Sterblichkeit des Menschen im Zentrum steht. In allen drei Fällen werden zwei Dimensionen einander jeweils gegenübergestellt: Die Darstellungen der Kinderbücher auf der einen und die durch sie mit verschärftem Blick betrachteten Texttraditionen, die in ihnen aufgegriffen, in Frage gestellt und neu gedeutet werden. Kinder und Jugendliche können so – begleitet und gegebenenfalls angeleitet durch Erwachsene – ihre Wahrnehmungskompetenzen im Umgang mit vernetzten Textbezügen ausbauen. Sie lernen die Besonderheit religiöser und (kinder-)literarischer Texte kennen und verstehen, wie sie aufeinander aufbauen und in Beziehung zueinander stehen. Sie nutzen Sprachanregungen aus beiden Kontexten, um ihre eigene Lebenswirklichkeit benennbar zu machen.

Diese Konzentration auf Sprachsensibilisierung benennt die besondere Lerndimension von Kinder- und Jugendbüchern. Schriftstellerinnen und Schriftsteller, aber auch Illustratorinnen und Illustratoren reflektieren intensiv über die zeitgemäßen Potentiale und Grenzen von Sprache, sei es für Kinder, Jugendliche oder Erwachsene. Bilder ermöglichen vor allem entdeckende, benennende, beschreibende und entfaltende Sprache. Sei es, indem sie (fast) ganz auf eigene Sprache verzichten (Zullo), sei es, indem sprachliche Impulse den Rahmen setzen (Wolfsgruber), sei es, indem sprachliche Angebote eigene Positionierungen ermöglichen (Brenifier, Schami), sei es, dass sie Lesende in die Geschichte hineinziehen, emotionale Bindung und Identifikation auf Zeit anbieten, und letztlich erneut zur persönlichen Auseinandersetzung einladen (Schubiger, Hole). Sehnsucht wird so benennbar, Gottsuche ermöglicht, der Tod seiner Unfassbarkeit entzogen. Weitere sprachliche Felder ließen sich zeigen (Fremdheit, Vielfalt, Heimat, Angst u. a.).

In der Auseinandersetzung mit Kinderbüchern ergibt sich durch derartige Formen der Sprachsensibilisierung die Chance, das produktive Potential ethischer und religiöser Sprache kennenzulernen und für eigenes Sprechen und später Schreiben produktiv nutzbar zu machen. Auch in dieser Hinsicht wird also die Wahrnehmungskompetenz der Kinder und Jugendlichen gefördert. Zusätzlich geht es jedoch um die Anregung der eigenen sprachlichen Ausdruckskompetenz. Das Betrachten, Deuten und Lesen von Kinder- und Jugendliteratur drängt nicht nur dazu, hinzuschauen, zuzuhören und selbst zu lesen, sondern vor allem eigene Möglichkeiten der religiösen Sprache auszuprobieren, auszubauen und zu vertiefen. All das bestätigt nachdrücklich die Beobachtung von Mirjam Zimmermann und Jana Mikota: Gerade „weil Religion und auch (Kinder- und Jugend)Literatur“ zentrale „Fragen stellen, aber auch Antworten auf [die] metaphysischen Kardinalfragen des Lebens geben, ist ihre gegenseitige Wahrnehmung befruchtend“ (Zimmermann/Mikota, 2018, 18).

Literaturverzeichnis

Altmeyer, Stefan (2011), Fremdsprache Religion? Sprachempirische Studien im Kontext religiöser Bildung, Stuttgart.

Brenifier, Oscar/Després, Jacques (2013), Was, wenn Gott einer, keiner oder viele ist?, Stuttgart/Wien.

Cramer, Gabriele (2012), Ich dreh die Wörter einfach um. Gedichte im Religionsunterricht. Ein Lese- und Methodenbuch für Kinder von 7 bis 12, München.

Fowler, James W. (2000). Stufen des Glaubens. Die Psychologie der menschlichen Entwicklung und die Suche nach dem Sinn, Gütersloh.

Gellner, Christoph (2017), Jürg Schubigers „Als der Tod zu uns kam“. Fortschreibung der biblischen Schöpfungsgeschichte, in: Langenhorst, Georg/Willebrand, Eva (2017) (Hg.), Literatur auf Gottes Spuren. Religiöses Lernen mit literarischen Texten des 21. Jahrhunderts, Mainz, 149-158.

Hole, Stian (2014), Annas Himmel, München.

Hopp, Margarete (2015), Sterben, Tod und Trauer im Bilderbuch seit 1945, Frankfurt a. M. Jeffers, Oliver (2018), Hier sind wir. Anleitung zum Leben auf der Erde, Zürich.

Langenhorst, Georg (2011a), Literarische Texte im Religionsunterricht. Ein Handbuch für die Praxis, Freiburg/Basel/Wien.

Langenhorst, Georg (2011b) (Hg.), Gestatten: Gott! Religion in der Kinder- und Jugendliteratur der Gegenwart, München.

Langenhorst, Georg (2013), Sprachkrise im ‚Theotop‘? Zur Notwendigkeit radikaler Neubesinnung religiöser Sprache, in: Religionspädagogische Beiträge 69 (2013), 65-76.

Langenhorst, Georg (2016). Gestatten: Gott! Religion in der Kinder- und Jugendliteratur unserer Zeit. Befund, Deutung und Perspektiven für religiöses Lernen, in: Tomberg, Markus (Hg.). Alle wichtigen Bücher handeln von Gott. Religiöse Spuren in aktueller Kinder- und Jugendliteratur, Würzburg, 11-65.

Langenhorst, Georg (2025), Erschließung von Literatur, in: Gärtner, Claudia/Kumlehn, Martina/Lindner, Konstantin/Schröder, Bernd/Simojoki, Henrick/Woppowa, Jan (Hg.). Handbuch Religionspädagogische Hermeneutik, Tübingen, 617-630.

Mattenklott, Gundel (1989), Zauberkreide. Kinderliteratur seit 1945, Stuttgart. Mattenklott, Gundel (1998): G. Ott, ein neuer Protagonist in der Kinder- und Jugendliteratur, in: Deutschunterricht 51, 294-303.

Schami, Rafik (2011), „Wie sehe ich aus“, fragte Gott. Frankfurt a. M.

Schubiger, Jürg (2011), Als der Tod zu uns kam, illustriert von R. S. Berner, Wuppertal. Schulte, Andrea (2024), Sprache im Fachunterricht Religion. Ein Studien- und Arbeitsbuch, Münster/New York.

Tomberg, Markus (2016) (Hg.), Alle wichtigen Bücher handeln von Gott. Religiöse Spuren in aktueller Kinder- und Jugendliteratur, Würzburg.

Tomberg, Markus (2020), An diesem Ort war alles anders. Religionspädagogisch interessierte Lektüren von Kinder- und Jugendbüchern zu Sterben, Tod und Trauer aus den Jahren 2017-2020, Würzburg.

Willebrand, Eva (2017), ‚Gott‘ zwischen Bilderverbot und poetischer Annäherung. Rafik Schamis „‚Wie sehe ich aus‘, fragte Gott, in: Willebrand, Eva/Langenhorst, Georg (2017) (Hg.), Literatur auf Gottes Spuren. Religiöses Lernen mit literarischen Texten des

21. Jahrhunderts, Mainz, 35-55.

Wolfsgruber, Linda (2023), sieben. die schöpfung, Innsbruck/Wien.

Zimmermann, Mirjam (Hg.) (2006), Religionsunterricht mit Jugendliteratur. Sekundarstufe I, Göttingen.

Zimmermann, Mirjam (2012). Literatur für den Religionsunterricht. Kinder- und Jugendbücher für die Primar- und Sekundarstufe, Göttingen

Zimmermann, Mirjam/Mikota, Jana (Hg.) (2018), Doppelinterpretationen – Religion in der Kinder- und Jugendliteratur, Baltmannsweiler.

Zirker, Hans (1972), Sprachprobleme im Religionsunterricht, Düsseldorf. Zullo, Germano (2012), Wie die Vögel, illustriert von Albertine, Hamburg.

Georg Langenhorst ist Professor für Didaktik des Katholischen Religionsunterrichts/Religionspädagogik an der Katholisch-Theologischen Fakultät der Universität Augsburg. Außerdem ist er Autor von Sachbüchern und Kriminalromanen.

Theo-Web Nr. 1/2026, ISSN 1863-0502 Open Access, Licence: CC BY 4.0 International © 2026 Meyer/Schwarz