Interreligiöse Studienanteile in der Religionslehrer:innenausbildung als Forschungsaufgabe. Ein ungelöstes Professionalisierungsproblem.

Oliver Reis/Naciye Kamcili-Yildiz/Andreas Kubik

Schlagwörter: Forschungsprojekt, Lehrerbildung, interreligiöses Lernen, Hochschuldidaktik

Interreligious study components in religious education teacher training as a research topic. An unresolved professionalization issue.

Keywords: research project, religious teacher education, interreligious learning, higher education teaching and learning

1. Einleitung: Das Ǫualitätsproblem der interreligiösen Professionalisierung

   Auf die theologische Lehre in der Religionslehrer:innenbildung ist in den letzten Jahren eine neue theologiedidaktische Aufgabe zugekommen: die curricular verankerte Etablierung von interreligiösen Studienanteilen oder Lehrveranstaltungen, in denen Studierende der Katholischen, Evangelischen und inzwischen auch der Islamischen Theologie in unterschiedlichen Konstellationen den Glaubenslehren, Praktiken, Zeichensystemen und Institutionalisierungsformen anderer Religionen begegnen. Diese Aufgabe lässt sich als Auftrag begreifen, der in die Professionalisierung als Religionslehrkraft integriert ist und der damit weit über den Aufbau von Grundkenntnissen zu anderen Religionen hinausreicht, wie ihn einzelne Wahlangebote in der christlichen Religionslehrer:innenbildung seit den 1990er Jahren anstreben. Die Implementierung von curricularen Elementen mit bestimmten Lernzielen beginnt in den 2000er Jahren mit Zertifikatsstrukturen für das interreligiöse Lernen, die oft bestehende Lehrveranstaltungen bündeln, ohne damit eine spezifische interreligiös-didaktische Struktur für einzelne Lehrveranstaltungen vorzugeben (Schröder, 2009; Miotk, 2013). Darüber hinaus wurden an einzelnen Hochschulen zum Teil komplexere Module oder Lehrveranstaltungen eingerichtet, die auf der Basis einer bestimmten schulischen Konzeption projektartige Begegnungsmöglichkeiten geschaffen haben, wie an der PH Wien/Krems oder der PH Heidelberg (Abuzahra/Sobreira-Majer, 2014; Sobreira-Majer/Luczensky/Mikluscak et al., 2021; Boehme, 2023; Medeni/Sobreira-Majer/Krobath, 2022). Im letzten Entwicklungsschritt werden interreligiöse Lehrveranstaltungen, die in die Curricula integriert sind, zu einem Standard der Religionslehrer:innenbildung. Diese Lehrveranstaltungen greifen fachwissenschaftliche oder fachdidaktische Fragestellungen auf und passen sich stärker der Alltagslehre an. Einige Lehr-/Lernprojekte dieser Art sind inzwischen dokumentiert (Kürzinger, 2017; Mendl, 2017; Miotk, 2017; Höger/Ourghi/Petzold-Hussein, 2018; Kaupp, 2022) und über Ǫualifikationsarbeiten beforscht worden (Welling, 2020; Ratzke, 2021).

   In der bisherigen Entwicklungsphase zeigen die gegenwärtigen Anstrengungen zur Etablierung interreligiöser hochschuldidaktischer Lernformate unabhängig von der Profilierung als Erfahrungsort einer spezifischen schulischen Konzeption (Höger/Ourghi/Petzold-Hussein, 2018; Boehme, 2022) oder einer religionsdidaktischen Lehrveranstaltung mit einem spezifischen Gegenstand (Miotk, 2017; Kürzinger, 2017; Welling, 2020) vor allem zwei Effekte: Die Studierenden bestätigen erstens bei sich selbst Veränderungen in Hinsicht auf die Toleranz gegenüber Angehörigen anderer Religionen. Bereits die theoretische und noch intensiver die persönliche Auseinandersetzung verändert somit die Wahrnehmung und baut zumindest in der Selbstwahrnehmung Vorurteile ab. Dies wird als Folge des zweiten Effekts angesehen, dass die Studierenden religionskundliches Wissen über die anderen Religionen erwerben (Kaupp, 2022). Diese beiden Effekte korrelieren mit den schulischen Effekten des Religionsunterrichts und scheinen so etwas wie das präskriptive Basis-Narrativ der interreligiösen Bemühungen in Schule und Hochschule zu sein.

   Dieses Narrativ nimmt zum einen die gesellschaftlichen Erwartungen auch an den Religionsunterricht auf, dass an der religiösen Differenz möglichst keine Konflikte entstehen sollen, zum anderen die Haltung von Kindern und Jugendlichen, die die religiöse Differenz zur Konfliktvermeidung möglichst privatisieren. Zugleich hat dieses Narrativ aber mindestens drei problematische Folgen für die Praxis:

   1. In der Praxis der Schulen bleiben religiöse Differenzerfahrungen entgegen der Narrativerwartung bedeutsam und wirken latent oder mitunter auch in offenen Konflikten in den Unterricht und das Schulleben insgesamt ein. Es kommt ebenso vor, dass anderweitig begründete Auseinandersetzungen überhastet als religiös markiert werden, wie umgekehrt, dass religiöse Differenzerfahrungen gesellschaftlich überspielt werden und ihre Thematisierung unterbunden wird. Den realen emotionalen Auseinandersetzungen, die primär oder auch sekundär religiös konnotiert sind, dem komplexen Geflecht von unterschiedlichsten Zuschreibungen und Handlungserwartungen sind die Lehrkräfte eher hilflos ausgeliefert (Woppowa/Caruso, 2021; Brandstetter/Reis/Senol et al., 2021; Weirer/Wenig/Yağdı, 2021).

   2. Das Narrativ verstärkt das Gemeinsame und mildert die inhaltlichen Differenzen. Das religionskundliche Wissen über die anderen Religionen wird nicht für positionale und differenzstarke Auseinandersetzung genutzt. Es fällt deshalb auf, dass das Wissen der Lehrkräfte wenig mit kommunikativen und argumentativen Kompetenzerwartungen verbunden ist (Ritzer, 2010; Willems, 2011; Bettin, 2017; Freuding/Lindner, 2022; Unser, 2022).

   3. Das Narrativ ist auch wenig hilfreich bei dem empirischen Phänomen, dass die durchaus wertschätzend gemeinte Begegnung unter anderem Stereotype und Ablehnungsmuster verstärken kann (Bettin, 2017; Meyer, 2019; Freuding, 2022). Auch dieser Ambivalenz können Lehrkräfte bisher wenig didaktisch entgegensetzen.

      Fazit: Es fehlen den Lehrkräften offenbar Fähigkeiten, interreligiöse Lernprozesse so zu gestalten und durchzuführen, dass sie den komplexen latenten und offenen Differenzerfahrungen gerecht werden können. Dies ist umso auffälliger, da die Lehrpläne eigentlich eine komplexere Lernerwartung vorsehen und die schulischen Kompetenzerwartungen durchaus in den hochschulischen Kompetenzerwartungen an die Studierenden aufgenommen werden. Das Ǫualitätsproblem des schulischen Religionsunterrichts verweist so auf das Ǫualitätsproblem der hochschulischen Angebote (Mauritz/Hillebrand/Reis et al., 2020; Kamcili-Yildiz, 2020; Schweitzer/Ulfat, 2022; Kaupp, 2022), die auf ihre Weise das Basis-Narrativ reproduzieren und als faktischen Kernbeitrag zu der Professionalisierung ausweisen (Horsch-Al-Saad/Kamcili-Yildiz/Reis et al, 2020; Kamcili-Yildiz, 2020; Mauritz/Hillebrand/Reis et al., 2020; Reis/Hillebrand/Mauritz et al., 2020; Reis/Wittke/Mauritz et al., 2020; Kamcili-Yildiz/Reis/Kubik, 2022; Kamcili-Yildiz/Dobras, 2022; Reis/Hasenberg, 2022; Reis/Saß/Borchert, 2022; Kubik, 2022).

      Vor dem Hintergrund der Folie sogenannter Angebot-Nutzungs-Modelle in der Bildungsforschung (Helmke, 2012; Kunter/Trautwein, 2013) fällt aus unserer Sicht erstens auf, dass trotz unterschiedlicher Lehrkonzepte als Modellierungen des Angebots bestimmte Nutzungseffekte dominieren (Wissenserwerb und Toleranz) und dass zweitens die mit den Angeboten verbundenen komplexeren Erwartungen zur Differenzhermeneutik der eigenen und der anderen Positionen kaum eine Rolle spielen (Willems, 2011). Nach den Beobachtungen von Alexander Unser besteht ein zentrales Problem der überhaupt beforschten Angebote in ihrer Anlage, dass die Studierenden Erfahrungen analog zu den Schüler:innen machen, so dass sich die Effekte der Hochschullehre zirkulär zu den schulischen Erfahrungen verhalten und sich als Erwartung gegenseitig verstärken (vgl. auch Hasenberg/Kamcili-Yildiz/Reis, 2024). Das studentische Mindset zur Professionalisierungserwartung wird aus den Erfahrungen als Schüler:in gespeist, nämlich religionskundliches Wissen über die anderen Religionen gelernt, eine abstrakte Toleranzhaltung erworben und gegebenenfalls an außerschulischen Begegnungsangeboten teilgenommen zu haben. Dies steuert zugleich die Lernerwartung an der Hochschule und die zukünftige Handlungserwartung als Lehrkraft, in der man nun selbst professionell solche Settings anleiten soll.

2. Interreligiöse Hochschule als eigenständiges Forschungsfeld

   Diese zirkuläre und sich selbst stabilisierende Struktur lässt sich nicht leicht durchbrechen. Denn sie ist auch noch verstärkend in die gesellschaftlichen Erwartungen an die Religionen gebunden, (vermeintliche) religiöse Konflikte durch Bildung zu vermeiden, und nimmt die Privatisierung von gelebter Religion auf. Auch die wissensorientierten Logiken der Institutionen Schule und Hochschule verstärken die Ausrichtungen an dem religionskundlichen Lernen über die anderen Religionen noch. Aus unserer Sicht braucht es für das interreligiöse Lernen deshalb erhebliche Forschungsanstrengungen, um das Grundproblem im Umgang mit der religiösen Differenz an den Bildungsinstitutionen anders zu fassen. Das DFG-Forschungsnetzwerk „Über die anderen unterrichten. Interreligiöse Studienanteile in der christlichen und der islamischen Religionslehrer:innenbildung“ setzt beim Hochschullernen an. Es untersucht das Phänomen in fünf sich verschränkenden Perspektiven und versucht zugleich, den Forschungsblick anders zu strukturieren. Denn die bisherige Forschung ist vor allem als Evaluationsforschung zu Lehrprojekten angelegt, die die Wirkung bestimmter Konzeptionen testet. In methodologisch eher zirkulären Anlagen bestätigen diese Forschungen den Wirkungsbeitrag zum oben beschriebenen Narrativ (z. B. Ratzke, 2021). Selbst wenn man diese Ergebnisse in ihrer Validität und Reliabilität annimmt (zur methodischen Kritik daran Abuzahra/Sobreira-Majer, 2014; Unser, 2022), bleibt das oben beschriebene Problem, dass diese Lehre nicht wirklich auf die Herausforderungen von Schule und einen professionellen Umgang mit den religiösen und den damit verbundenen kulturell-sozialen Differenzerfahrungen vorbereitet und letztlich zur Replikation des Konzepts auffordert, ohne didaktische Entscheidungen je nach Seminarkontext, Zielgruppe, Modulvorgaben, Raumvorgaben usw. vornehmen zu können.

   Eine forschungsbasierte Weiterentwicklung der Hochschullehre muss aus unserer Sicht erstens zunächst die Schulsituation jenseits des Narrativs rekonstruieren. Es müsste darum gehen, Situationen der Praxis jenseits von Prä-Post-Befragungen in ihrer Ambivalenz im Umgang mit den Differenzen zu verstehen, um daraus Handlungsanforderungen an die Lehrkräfte beschreibbar zu machen. Ein Grundproblem ist zweitens, dass gegenwärtig das Ziel des Umgangs mit den Differenzen unklar ist. Auch wenn sich in den letzten Jahren die Begegnung mit einer authentischen Repräsentation anderer Religionen bzw. religiöser Überzeugungssysteme als pädagogischer state of the art herauskristallisiert hat, bildet diese Form weder an der Hochschule und an der Schule den Regelfall ab, noch ist differenzhermeneutisch die Überlegenheit dieser Form geklärt. Das ist drittens auch gerade deshalb offen, weil die religiöse Differenz intersektional mit anderen Differenzen verbunden ist und so sozialen Status mit zuschreibt. Die gesellschaftliche Auseinandersetzung um anerkannte oder abzulehnende Praktiken im Verhältnis der Mehrheit zur Minderheit wird sich auch der religiösen Differenz bedienen. In dem Geflecht, die Ebenen zu orten, die religiöse Differenz nicht zu verharmlosen und auch nicht überzuinterpretieren, sondern mit ihr das Geflecht in „Überschneidungssituationen“ (Willems, 2013, 18) zu übersetzen, macht den Umgang mit der religiösen Differenz komplexer, als es die traditionellen (religions-)theologischen Modelle vorgesehen haben. Aber ohne die Integration des intersektionalen Blicks in eine differenzhermeneutische Konzeption kann man den Herausforderungen nicht gerecht werden. Und selbst dann, wenn es gelingt, für Schule eine solche Konzeption zu entwickeln, müsste sie über die Hochschulen und die Lehrer:innenbildung zur Schule kommen. Die Hochschulen sind viertens jedoch ihrerseits eigensinnige Orte, die diesen Auftrag auf ihre Weise in die Lehr- und Lernprogramme aufnehmen. Dies kann bisher zu kontraintuitiven Effekten führen, so dass es dringend notwendig ist, diesen Professionalisierungsort in seiner realen Wirkweise auf den Umgang mit der religiösen Differenz jenseits der intentionalen Behauptungen zu untersuchen. Daran schließt sich fünftens der Bedarf einer systematischen Beforschung der hochschulischen Lernprozesse mit verschiedenen Methoden (inklusive einer entsprechenden methodologischen Reflexion) zu unterschiedlich angelegten didaktischen Lernsettings an, um die bisherige zirkuläre Evaluation bestimmter normativer Konzepte zu überwinden und die Hochschullehre zur interreligiösen Differenz als normale didaktische Aufgabe zu begreifen. Hochschullehrende wählen Gegenstände, Methoden und Medien, um mit Blick auf die Zielgruppe der Studierenden und den zukünftigen Einsatzort einen wahrscheinlich besten Weg im Sinne der Professionalisierung zu entwerfen. Aber hier fehlen noch die empirischen Informationen zum Bedingungsgefüge.

3. Überblick Themenheft

Diese fünf Forschungsperspektiven wurden in Arbeitsgruppen des Forschungsnetzwerks bearbeitet, die nun mit dem Themenheft einen Einblick in die Forschungsergebnisse geben. Das primäre Ziel des Netzwerks war es nicht, die sich ergebenden Fragen (gar abschließend) zu lösen, sondern vielmehr, weitere Anschlussforschung strukturiert zu ermöglichen.

Der erste Beitrag „Position, Positionierungen und Positionalität im Religionsunterricht im Unterrichten über Religionen, denen man nicht angehört“ von Marion Keuchen, Juliane Ta Van und Mehmet H. Tuna untersucht interreligiöse Lernprozesse im schulischen Religionsunterricht: Dabei analysieren sie jeweils eine Unterrichtsstunde des islamischen und des evangelischen Religionsunterrichts und zeigen, dass interreligiöse Unterrichtssituationen häufig von Unsicherheiten der Lehrpersonen, asymmetrischen Machtverhältnissen und einer Spannung zwischen Binnen- und Außenperspektiven geprägt sind. Zentral ist dabei die Beobachtung, dass Lehrkräfte zwar Positionierungen einfordern, diese jedoch durch versachlichende Rahmungen, Harmonisierungstendenzen oder durch ein Reden „über“ Religionen zugleich begrenzen oder verhindern. Das verbreitete Narrativ eines Safe Space erweist sich dabei oft als Schutzraum für Lehrkräfte, nicht aber als Raum für genuine Positionierungen von Schüler:innen. Insbesondere bei als heikel wahrgenommenen Themen zeigt sich eine Tendenz zur Vermeidung oder Objektivierung. Der Beitrag macht deutlich, dass interreligiöses Lernen ohne eine reflektierte Auseinandersetzung mit Positionalität zu unbeabsichtigten Effekten wie Othering, Hierarchisierung von Religionen und Einschränkung diskursiver Lernräume führen kann. Für die Religionslehrer:innenbildung ergibt sich daraus die Notwendigkeit, interreligiöse Studienanteile stärker als Professionalisierungsaufgabe zu konzipieren, in der der Umgang mit Differenz, Macht, Unsicherheit und kontroversen Positionen systematisch eingeübt und empirisch beforscht wird.

Der zweite Beitrag, „Zwischen Transdifferenz und reflektierter Positionalität. Begriffliche Unterscheidungen zum bildenden Umgang mit religiöser Differenz“ von Gregor Etzelmüller und Jan Woppowa, sorgt für eine nötige religionstheologische Grundlagenarbeit (hier aus christlich-theologischer Perspektive). Dabei wird „Transdifferenz“ als ein weiterführender Begriff eingeführt, in dem religiöse Differenz sowohl in ein Zwischen der Religionen überschritten als auch als Ressource ernstgenommen wird: Es ergibt für die Beteiligten in der Regel bleibend guten Sinn, sich selbst konkret einer Religion zuzuordnen. Neuere religionstheologische Überlegungen in Judentum, Christentum und Islam haben je auf eigene Weise deutlich machen können, wie sich ein Bestehen auf der Differenz und eine charakteristische Hochschätzung des Anderen miteinander verbinden können. Dies aber wirft ein neues Licht auf hochschuldidaktische Überzeugungen, die sich in den letzten Jahr(zehnt)en eingespielt haben: Es muss keineswegs als defizitär gelten, wenn der Unterricht über die andere Religion nicht von einer oder einem Angehörigen der anderen Religion durchgeführt wird, denn die spezifisch theologische Hochschätzung des Anderen – als religionspädagogisches Lernziel – kann nur innerhalb der eigenen Religion erörtert und erlernt werden. Ferner ist das allseitige Beharren auf dem Perspektivwechsel mindestens durch den Hinweis zu ergänzen, dass man seine eigene Perspektivgebundenheit nicht vollständig überschreiten kann und daher eine starke Ambiguitätstoleranz jenem mindestens an die Seite treten muss. Zwischen bloßen Toleranzappellen und pausbäckigen konfessionellen Positionierungsanmutungen braucht es ein weiterentwickeltes „transdifferentes interreligiöses Lernen“.

Der dritte Beitrag „Repräsentation der ‚anderen‘ Religion in Lehrbüchern christlicher und islamischer Religionsdidaktik und interreligiöse Kooperationen“ von Joachim Willems und Naciye Kamcili-Yildiz untersucht die Repräsentation der jeweils anderen Religion in christlich- und islamisch-religionspädagogischen Lehrbüchern und fragt danach, welche Normalitätsannahmen, Selbst- und Fremdzuschreibungen darin wirksam werden. Auf der Grundlage einer rekonstruktiven Lehrbuchanalyse wird herausgearbeitet, dass Lehrbücher nicht nur fachliche Inhalte transportieren, sondern Studierende zugleich in spezifische Diskurse interreligiöser Differenz, Kooperation und Machtverhältnisse sozialisieren. Die mit der Dokumentarischen Methode vorgenommene Analyse zeigt deutliche Asymmetrien zwischen den beiden religionspädagogischen Diskursen: Während islamisch-religionspädagogische Lehrbücher das Christentum systematisch als theologischen Dialogpartner, didaktischen Referenzpunkt und konstitutiven Bestandteil interreligiösen Lernens profilieren, erscheint der Islam in christlich-religionspädagogischen Lehrbüchern vor allem als gesellschaftliches Phänomen religiöser Pluralität. Religionstheologische Verhältnisbestimmungen bleiben dort weitgehend implizit; der Islam wird häufig an christlichen Normalitätsmaßstäben gemessen. Der Beitrag macht deutlich, dass es einer systematischen Auseinandersetzung mit strukturellen Asymmetrien, Diskursmacht und positionellen Erwartungen bedarf, um Studierende auf reale interreligiöse Kooperationen in Schule und Hochschule vorzubereiten. Interreligiöse Professionalisierung erfordert damit eine reflexive Sensibilisierung für Differenzverhältnisse, die nicht symmetrisch auflösbar sind, sondern didaktisch bewusst bearbeitet werden müssen.

Der vierte Beitrag „Interferenzen wahrnehmen und reflektieren. Zu einer vernachlässigten Professionalisierungsaufgabe in der interreligiös orientierten Hochschullehre“ von Angela Kaupp, Andreas Kubik und Oliver Reis fokussiert nun die Hochschule als eigensinnigen Bildungsort. Im Zentrum stehen aus praxistheoretischer Sicht sogenannte Interferenzen, die durch Entitäten wie den Raum, menschliche und nichtmenschliche Akteure mit ihren Mindsets und Handlungsprogrammen oder die institutionelle Grundordnung wie Interferenzen präfigurierend auf den Vollzug von geplanten didaktischen Interaktionsgefügen wirken. In diesem Geflecht bilden die Akteure neue Praktiken aus, die die Affordanzen jener Entitäten möglichst vereinheitlichen. Der Beitrag stellt auf der einen Seite ein abstraktes Analyseraster vor, mit dem sich Situationen des Hochschullehrens und -lernens untersuchen lassen. Auf der anderen Seite analysiert er an einer Seminarsitzung zum interreligiösen Lernen sowohl die Interferenzen, die die Situation konstituieren, als auch die sich herausbildende Praktik, mit der sich die Lehrenden und die Studierenden sicher durch die Sitzung als Teil eines berufsbezogenen Professionsprozesses bewegen können, obwohl die Affordanzen der Planung und der Leitmedien eine andere theologische und didaktische Anlage vorgesehen haben. Diese Differenz lässt sich genauso gut im Bedingungsgefüge der Interferenzen rekonstruieren, wie das kreative transformative Moment sichtbar wird, wie Akteure mit den Interferenzen umgehen, um zu einer stimmigen sozialen Praxis zu kommen.

Im abschließenden fünften Beitrag „Potenziale und Limitationen empirischer Forschung zu interreligiösen Lehr- und Lernprozessen in Schule und Hochschule“ von Karlo Meyer und Carina Caruso wird die wichtige Frage nach geeigneten Forschungsdesigns zur Evaluation solcher Prozesse erörtert. Während es für die Schule immerhin einige empirische Untersuchungen im interreligiösen Feld gibt, existiert eine entsprechende Forschung für die Hochschulen bislang kaum. Das nötigt zu der Spannung, auf der einen Seite kontrolliert von der Forschung zur Schule zu lernen – etwa durch Aufnahme der bewährten Trias von Input, Prozess und Output –, auf der anderen Seite die Spezifika der jeweiligen Lernorte nicht zu vermengen: Während es in der Schule um grundlegende Kompetenzentwicklung geht, steht an der Hochschule Professionalisierung, also die Fähigkeit, einen solchen Kompetenzerwerb anzuleiten, im Vordergrund. Im Zusammenhang mit einer Darlegung der Zieldimensionen interreligiöser Lehr-/Lernprozesse an der Hochschule entwirft der Beitrag eine Matrix von Optionen empirischer Forschung im Kontext solcher Prozesse. In Aufnahme der Pre-Test-Untersuchungen, die im Rahmen der Netzwerkarbeit durchgeführt wurden, schlagen Meyer und Caruso auf strukturierte Weise mögliche Ansätze zu empirischen Forschungsarbeiten in diesem Feld vor.

Mit diesen fünf Beiträgen wird das Feld der hochschuldidaktischen Forschung zu den interreligiösen Studienanteilen neu strukturiert. Es verdichten sich auch einige zentrale neue Erkenntnisse über die Arbeiten des Forschungsnetzwerks hinaus. Insgesamt aber wollen die Beiträge das Forschungsfeld weiterentwickeln und zu vertiefenden konzeptionellen Überlegungen und Forschungsvorhaben einladen.

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Dr. Dr. Oliver Reis ist Professor für katholische Religionspädagogik unter besonderer Berücksichtigung von Inklusion an der Universität Paderborn und arbeitet unter anderem im Bereich der Unterrichtsforschung und der Praxeologie.

Dr. Naciye Kamcili-Yildiz ist Juniorprofessorin für Islamische Religionspädagogik an der Universität Paderborn und arbeitet insbesondere zur Religionsdidaktik und zum Interreligiösen Dialog.

Dr. Andreas Kubik-Boltres ist Professor für evangelische Religionspädagogik und Praktische Theologie an der Universität Osnabrück. Seine Forschungsschwerpunkte sind Geschichte und Grundlegung der Religionspädagogik.

Theo-Web Nr. 1/2026, ISSN 1863-0502 Open Access, Licence: CC BY 4.0 International © 2026 Meyer/Schwarz