(Religions-)Lehrkräftemangel – multiperspektivische Annäherungen.
Einführung in den Thementeil und Aufriss des Heftes
Monika E. Fuchs/Stefanie Lorenzen/Susanne Schwarz/Ulrike Witten
Zusammenfassung
Es handelt sich um eine generelle Einleitung in die Ausgabe.
Shortage of RE teachers – multi-perspective approaches. Introduction to the topic section and outline of the journal
Abstract
This is a general introduction to the topic.
„Er ist wieder da: der Lehrkräftemangel!“ – so leitet Ewald Terhart seinen „Kommentar zur gegenwärtigen Situation“ (Terhart, 2023, S. 435) ein. Der Thementeil des vorliegenden Theo-Web-Heftes widmet sich diesem ebenso unerquicklich wie unerbittlich wiederkehrenden Phänomen in seiner gegenwärtigen Situation. Eingangs sollen hierzu vorfindliche Entwicklungslinien, Kontextfaktoren, Maßnahmen und damit einhergehende Kontroversen sowie Wechselwirkungen konturiert werden.
Entwicklungslinien
Historisches
Benjamin Edelstein und Klaus Klemm konstatieren für „Lehrkräftemangel und -über- schuss: eine unendliche Geschichte“ und verweisen in ihrem gleichnamigen Beitrag auf eine wechselhafte Geschichte, die jedoch „historisch gesehen nichts Ungewöhnliches“ (Edelstein/Klemm, 2024) ist. Ihr Blick zurück zeigt Faktoren, die neben dem Zusammenspiel von „Geburtenentwicklung, den Studienwahlentscheidungen der studienberechtigten jungen Menschen sowie der Anzahl der neu zu besetzenden Lehrkräftestellen“ (Edelstein/Klemm, 2024) für den Bedarf an Lehrkräften ebenfalls eine Rolle spielen können.1 Während des Zweiten Weltkriegs bestand nicht nur aufgrund des Kriegsdienstes der Männer ein großer Lehrkräftemangel, sondern auch aufgrund der von den Nationalsozialisten durchgesetzten Entakademisierung des Lehrerberufs ein Rückgang an männlichen Bewerbern, weil das Ansehen des Fachs geringer eingeschätzt wurde (Bölling, 1987, II). Ein Rückgang auf Seiten der weiblichen Lehrkräfte ergab sich aufgrund des 1937 wiedereingeführten Lehrerinnenzölibats. Dieses wurde angesichts des massiven Mangels dann jedoch so gelockert, dass auch verheiratete Frauen unterrichten durften (Baar, 2010, S. 70). Lehrkräfteentlassungen nach dem Ende der jeweiligen Diktaturen (Entnazifizierung nach dem Zweiten Weltkrieg, Stasi-Aufarbeitung nach dem Ende der DDR) führten – insbesondere in den 1950er-Jahren – ebenfalls zu einem Mangel.
1964 rief Georg Picht den sogenannten „Bildungsnotstand“ aus. Seine in der Wochenzeitung „Christ und Welt“ veröffentlichten Artikel, mit denen er auf den massiven Lehrkräftemangel u. a. aufgrund grundsätzlicher Probleme im Gymnasialbereich hinwies, führten – auch in Reaktion auf die enorme öffentliche Debatte – zu politischen Maßnahmen (Schützenmeister, 2002, S. 153; Edelstein/Klemm, 2024). Daraus resultierten zwar deutlich erhöhte Absolventenzahlen, im Weiteren aber auch ein Lehrkräfteüberschuss, sodass langfristig nicht alle in den Schuldienst übernommen werden konnten (Edelstein/Klemm, 2024). In den 1980er-Jahren war dann „die sprunghaft steigende Arbeitslosigkeit ausgebildeter Lehrer zu einem bildungs- und arbeitsmarktpolitischen Problem ersten Ranges geworden“ (Bölling, 1987, I.).
Prognosen und Perspektiven
2003 wurden von der KMK und 2004 von der OECD jeweils Prognosen zum perspektivischen Einstellungsbedarf und potenziellen Mangel an Lehrkräften veröffentlicht. Der Bedarf bzw. der Mangel wurden besonders für den beruflichen Schulbereich, für die Sekundarschule (insbesondere im nicht-gymnasialen Bereich) und für die sogenannten MINT-Fächer sowie für abgelegene bzw. unbeliebte Regionen gesehen. Terhart merkt an: ein „Mangel an Lehrkräften für berufliche Schulen und Förderschulen sowie ein ebenso stetiger Mangel an Lehrkräften in MINT-Fächern begleiteten das deutsche Schulsystem schon immer“ (Terhart, 2023, S. 437).
2019 wurde von der Bertelsmann-Stiftung eine Studie veröffentlicht, mit der auch für die Grundschulen auf einen gewaltigen Lehrkräftemangel bis 2030 hingewiesen wird (Bertelsmann-Stiftung, 2019). Die Europäische Kommission konstatiert in ihrem
„Education and Training Monitor 2023 Comparative report“ für fast alle europäischen Länder einen Lehrkräftemangel: „Teacher shortages are reported in nearly all the 2023 Education and Training Monitor’s country reports. A lack of qualified teachers persists across the EU and has been aggravated in the last few years by, among other things, the COVID-19 pandemic. Moreover, in some countries, a dramatic increase in reported teacher shortages is expected in the coming years. Commonly associated with a decline in student performance and educational outcomes, doing something about the lack of a qualified teacher body is high on the EU’s agenda“ (European Commission, 2023, S. 10; vgl. hierzu auch den Beitrag von Kappelhoff et al. in diesem Themenheft). Bereits diese knappe historische Skizze verweist auf eine multifaktorielle Bedingtheit der Versorgungssituation mit Lehrkräften, die immer in einen bestimmten „demographischen Kontext“ (Edelstein/Klemm, 2024) eingebunden ist und von politischen Entscheidungen beeinflusst wird. Dabei sind die Prognosen, wie sie bspw. von der KMK oder der OECD erstellt werden, nicht immer identisch mit den tatsächlichen Entwicklungen (vgl. den Beitrag von Klaus Klemm in diesem Themenheft). Terhart beschreibt den Prozess der Schwankungen zwischen Mangel und Überfluss als in seiner Eigendynamik komplex und das System als tendenziell unsteuerbar (Terhart, 2023, S. 436).
Kontextfaktoren
Im Weiteren gilt der Blick nun den gegenwärtig erkennbaren Kontextfaktoren, die auf diese Dynamik einwirken. Sie finden sich auf personeller, gesellschaftlicher, struktureller, systemischer und regionaler Ebene.
Personelle Ebene
Dieser Radius verengt sich nun zum einen hinsichtlich der Lehramtsstudierenden, deren Zahlen zurückgehen. Diejenigen wiederum, die ein Lehramtsstudium beginnen, schließen es nicht zwingend auch ab.3 Bemerkenswert ist indes, dass „anteilsmäßig weniger Lehramtsstudierende das Studium frühzeitig ab[brechen] als dies bei Nicht- Lehramtsstudierenden der Fall ist. Zudem überwiegt die Zahl der Studierenden, die aus einem Nicht-Lehramtsstudium ins Lehramtsstudium wechseln, die Zahl der Personen, die umgekehrt in einer frühen Studienphase aus einem Lehramtsstudiengang in einen Nicht-Lehramtsstudiengang wechseln“ (Hoffmann/Laick/Syme, 2025, S. 40). Im Blick auf die mehrphasige Ausbildungsstruktur zeigt sich des Weiteren, dass selbst dort, wo ein Studienabschluss für das Lehramt vorliegt, dieser nicht zwingend zu einer Fortsetzung der Lehramtsausbildung führt.4 Das mag unterschiedliche Gründe haben, stellt jedoch auch Anfragen an Struktur und Anforderungen des Vorbereitungsdienstes (Tandler/Petersen, 2021; vgl. den Beitrag von Rothenbusch in diesem Themenheft).
Diese Anforderungen setzen sich in der Berufseingangsphase fort und führen dort teilweise zu einem vorzeitigen Ausstieg aus dem Schuldienst,5 wie überhaupt die Anforderungen des Lehrerberufs zu einem gesundheitsgefährdenden Überlastungsfaktor geworden sind (Kuhn, 2025). So konstatiert das Deutsche Schulbarometer (2024): „Obwohl die große Mehrheit der Lehrkräfte mit ihrem Beruf zufrieden ist, würde mehr als ein Viertel den Schuldienst verlassen, wenn sie die Möglichkeit dazu hätten.“
Der Radius verengt sich zum anderen aber auch hinsichtlich der Studierenden in den Geisteswissenschaften, deren Zahlen als solche drastisch zurückgegangen sind.6 In der Bugwelle all dieser Entwicklungen ist der Rückgang an Theologiestudierenden zu verorten – für letztgenannte Koinzidenz auch unabhängig davon, ob Lehramt oder Pfarramt.7
Gesellschaftliche Ebene
Mit den Kontextfaktoren auf der personellen Ebene unmittelbar verknüpft sind diejenigen auf der gesellschaftlichen Ebene. So führt der Rückgang der Kirchenbindung auch zu einem Rückgang derjenigen, die sich für ein Theologiestudium interessieren.8 Damit ergibt sich für den Religionsunterricht folgende Situation: Auf der einen Seite sinkt die Zahl der Kirchenmitglieder und damit potenziell auch der am Fach teilnehmenden Schülerinnen und Schüler. Auf der anderen Seite sinkt so auch die Zahl der Studierenden für das Lehramtsfach evangelische bzw. katholische Religion sowie für das Pfarr-/ Priesteramt, insofern diese Studierenden sich in einem nicht unerheblichen Teil aus diesen Gruppen rekrutieren (vgl. den Beitrag von Wiedemann in diesem Themenheft). Hinzu kommt die von außen herangetragene, kritische Sicht auf die Berufstätigkeit einerseits und das berufliche Handlungsfeld andererseits. Denn während die geringe bzw. ausbleibende Wertschätzung des Lehrerberufs spätestens mit Gerhard Schröders Rede von den „faulen Säcken“ zum Thema wurde, zeigt sie sich mittlerweile als wichtigster Risikofaktor für das gesundheitliche Wohlbefinden und die Burnout- Gefährdung (Pielsticker, 2017). Daneben steht die – empirisch nicht belegte – geringe Wertschätzung des Fachs Religion, das in seiner konfessions- bzw. bekenntnisgebundenen Fassung erst jüngst wieder zur Diskussion gestellt wurde.9 Die Ergebnisse aktueller Studien zeichnen demgegenüber ein ganz anderes, positives Bild des Fachs (Schweitzer/ Schnaufer/ Losert, 2024; Schwarz/ Sand, 2022).
Strukturebene
Nicht zuletzt aufgrund dieser Diskussionen laufen seit gut 10 Jahren intensive religionspädagogische Diskurse zur Zukunftsfähigkeit des Religionsunterrichts (Lindner et al., 2017), die sich auf der Strukturebene insbesondere mit Organisationsmodellen des Fachs befassen (Schröder, 2014; Kenngott et al., 2015). Der bekenntnisgebundene Religionsunterricht erfährt dabei strukturelle Weiterentwicklungen in Richtung konfessionell-kooperativer Modelle, die fortfolgend auch theologisch (Schröder/Woppowa, 2021) wie fachdidaktisch (Baumert/Teschmer, 2024) reflektiert werden. Der jüngste Vorstoß aus Niedersachsen zielt auf ein Organisationsmodell in Form eines gemeinsam verantworteten Fachs „Christliche Religion nach evangelischen und katholischen Grundsätzen“ (Bistümer und evangelische (Landes)Kirchen in Niedersachsen, 2024), kurz „Christlicher Religionsunterricht“ (Heinig et al., 2024).
Der Konnex zum Lehrkräftemangel entsteht nun dort, wo die neuen Organisationsmodelle lediglich als Sparmodelle ausgelegt werden, weil sie de facto zu einer Reduzierung des Lehrkräftebedarfs beitragen. Kritische Anfragen sind in mehrfacher Hinsicht zu stellen, insofern sich Auswirkungen sowohl auf die Konzeptqualität des Religionsunterrichts als auch auf die Konfessionsbindung und insbesondere die religionsgemeinschaftliche Bevollmächtigung ergeben. Das Rechtsgutachten von Ralf Poscher sieht für den Christlichen Religionsunterricht vor, dass „die beteiligten Religionsgemeinschaften wechselseitig Vocatio und Missio canonica anerkennen und insoweit auch eine gemeinsame Verantwortung für die personelle Seite des Religionsunterrichts übernehmen“ (Poscher, 2022, S. 23). Noch liegen hierzu jedoch keine konkreten Regelungen vor.
Systemebene
Davon unbenommen zeigt sich auf Ebene des Bildungssystems, dass das Lehramt und damit einhergehend die Lehramtsstudiengänge unterschiedlich attraktiv sind, wobei Gymnasium und Grundschule am beliebtesten sind. Die zahlenmäßige Entwicklung der Absolventinnen und Absolventen belegt für den Zeitraum 2008 bis 2023, dass die größte Gruppe in dem Lehramtstyp liegt, der für die Sekundarstufe II und das Gymnasium ausbildet und zwischen 38% und 46 % der Absolvierenden umfasst, gefolgt vom Lehramtstyp, der Grundschulen bzw. die Primarstufe abdeckt. Hier liegt der Anteil zwischen 23% und 28 % (Hoffmann/Laick/Syme, 2025, S. 35). Die sonderpädagogischen und die berufsbildenden ebenso wie die nicht-gymnasialen Studiengänge werden indes weit weniger gewählt (vgl. ebd.). Das führt dazu, dass es schulformspezifisch sogar zu einem Überangebot an Religionslehrkräften kommen kann, während andernorts ein gravierendes Unterangebot zu konstatieren ist.
Ein weiterer systemischer Faktor, der sich – unabhängig von der jeweiligen Schulform und ihrer Attraktivität – in einer Situation des Lehrkräftemangels verschärft auf die Angebotslage des Religionsunterrichts auswirken kann, ist seine Stellung als Nebenfach, das überdies mit organisatorischem Aufwand verbunden ist. Denn auch hier droht die Gefahr, dass „von Seiten der Ministerien und Schulleitungen eine Scheidelinie gesetzt [wird] – zwischen Kernfächern, auf die sich der reduzierte Schulbetrieb konzentrieren sollte, und Randfächern, die man entbehren kann, wenn es hart auf hart kommt“ (Käbisch et al., 2020, S. 395).
Regionale Ebene
Neben den genannten schulformspezifischen Besonderheiten in Bezug auf die Studienfachwahl steht der Lehrkräftemangel schließlich auch im Kontext erheblicher regionaler Differenzen. In einigen Bundesländern – wie im Flächenland Sachsen-Anhalt oder auch in Sachsen – stellt sich die Mangelsituation in einem spezifischen Stadt- Land-Gefälle dar: Die Unterrichtsversorgung ist in den ländlichen Gebieten weitaus gefährdeter, da Regionen, die weit von den Städten mit Universitätsstandort entfernt sind und die durch Aspekte wie Überalterung, Wegzug von jungen Ǫualifizierten und Deindustrialisierung geprägt sind, kaum für junge Absolventinnen und Absolventen attraktiv sind. Dass finanzielle Anreize geschaffen werden, indem Land-Zulagen gezahlt werden (Winkler, 2023), ist bereits eine Reaktion auf diese Mangelsituation.
Maßnahmen und Kontroversen
Weitere Vorschläge und Wege, dem Lehrkräftemangel zu begegnen, betreffen einerseits die konkrete unterrichtliche Versorgungssituation: Neben dem schlichten Unterrichtsausfall wird zunehmend auf Lehramtsstudierende oder fachfremde Lehrkräfte zurückgegriffen. Einige Maßnahmen beziehen sich auch auf den „Bestand“, insofern über die Mehrarbeit für Lehrkräfte, restriktivere Handhabungen von Teilzeiten, eine Reduzierung des Unterrichtsangebots sowie über die Rückkehr pensionierter Lehrkräfte nachgedacht wird. Zum Teil werden diese Schritte auch bereits umgesetzt (Terhart, 2023, S. 440). Terhart weist darauf hin, dass diese Art von Maßnahmen den eigentlichen Mangel etwas verdeckt, was die Situation durchaus verschärfen kann (Terhart, 2023, S. 440). Andererseits werden bestehende Ausbildungsstrukturen gelockert, zuweilen auch regelrecht konterkariert, indem Seiten- und Ǫuereinsteiger für das Lehramt angeworben werden.10 Diese in der Praxis zum Teil aus der Not geborenen Maßnahmen stehen in einem eigenartigen Kontrast zur Ǫualitätsoffensive Lehrerbildung des BMBF und zu Akkreditierungen und Evaluationen der Lehramtsstudiengänge. Inwieweit sie sich perspektivisch als präventiv oder langfristig erweisen (Terhart, 2023, S. 435), wird sich zeigen müssen. Ihr Nutzen wird jedenfalls anhaltend kontrovers diskutiert:
2017 reagierte die Gesellschaft für wissenschaftliche Religionspädagogik (GwR) in einer Stellungnahme insbesondere auf den Einsatz von Studierenden mit deutlicher Kritik und forderte die Landeskirchen dazu auf, sich anzuschließen und Maßnahmen zu ergreifen. Der Fachgesellschaft ging es dabei um die Verantwortung gegenüber den Lernenden und dem Fach ebenso wie gegenüber den Studierenden. Auch die Gesellschaft für Fachdidaktik (GFD) beobachtete, dass „viele Lehrerstellen durch fachfremd unterrichtende Lehrpersonen, durch Ǫuer- und Seiteneinsteiger/innen sowie durch Lehrpersonen, die für andere Schulformen ausgebildet wurden, besetzt oder durch Studierende vertreten“ werden (GFD, 2018, S. 1). In ihrer Stellungnahme mahnte sie an, dass die zusätzlich angebotenen Ǫualifizierungsmaßnahmen weder den Mangel beheben noch eine „Professionalisierung im Sinne der Standards für die Lehrerbildung“ (GFD, 2018, S. 1) leisten, und formulierte Leitlinien für die Entwicklung ergänzender Professionalisierungswege (GFD, 2018, S. 1-2).
Im Jahr 2020 wurde von der Kultusministerkonferenz eine Ständige Wissenschaftliche Kommission (SWK) eingerichtet, die für die jeweiligen Bundesländer eine beratende und unterstützende Funktion in Fragen der Bildungsentwicklung und der damit verbundenen Herausforderungen einnehmen soll. Diese Kommission erhielt von der KMK den Auftrag, Maßnahmen zur Reduktion des Lehrkräftemangels vorzuschlagen. Der erste Aufschlag der SWK, die „Empfehlungen zum Umgang mit dem akuten Lehrkräftemangel“, versuchte, „Beschäftigungsreserven bei qualifizierten Lehrkräften“ (SWK, 2023a, o. S.) auszumachen, u. a. durch einen flexibleren Eintritt in den Ruhestand, durch die Erhöhung der Unterrichtsverpflichtung, durch Nachqualifizierung in den Mangelfächern, aber auch durch die „Entlastung und Unterstützung qualifizierter Lehrkräfte durch Studierende und andere, formal nicht (vollständig) qualifizierte Personen“, Anpassung der Klassen-frequenzen, Hybridunterricht usw. Diese Vorschläge wurden massiv kritisiert von Lehrkräften, Lehrerverbänden, Hochschulen und Studienleitungen, u. a. mit Hinweis auf die verheerenden Auswirkungen auf Studiendauer, Studienleistungen und Unterrichtsqualität (vgl. Korneck, 2024, S. 22-23).
In dem 2023 veröffentlichten Gutachten „Lehrkräftegewinnung und Lehrkräftebildung für einen hochwertigen Unterricht“ (SWK, 2023b) entfaltet die Kommission elf Empfehlungen, mit denen auf den gesamten Ausbildungsprozess für Lehrkräfte gezielt wird. Diese beziehen sich auf eine transparente, valide, nachhaltige und vergleichbare Prognostizierung des Bedarfs an Lehrkräften, die Gewinnung neuer Lehramtsstudierender durch Bewerbung und Anreizerhöhung an den Universitäten, eine stärkere wissenschaftsbasierte und kompetenzorientierte Verzahnung von erster und zweiter Phase, die Eröffnung eines zweiten Ǫualifizierungswegs in den Lehrberuf und die Installation nachhaltiger und qualitätsorientierter Fortbildungs- und Karriereoptionen. In ihren abschließenden Adressierungen formuliert die Kommission auch Empfehlungen für die Wissenschaft. So solle ein Curriculum entwickelt werden, „das die Standards für die Lehrkräftebildung im Hinblick auf anforderungsbezogene Kompetenzprofile für ein verbindliches Studienangebot konkretisiert“ (SWK, 2023, S. 113). Hier sieht die Kommission auch die wissenschaftlichen Fachgesellschaften in der Pflicht. Außerdem mahnt sie eine stärkere Beteiligung der Wissenschaft „an der forschungsbasierten Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften“ an, wie sie ansatzweise bereits erprobt wird (SWK, 2023, S. 113). Unter anderem der sogenannte „Bildungsrat von unten“ hat sich kritisch gegenüber den Empfehlungen geäußert, wobei insbesondere die empfohlenen Maßnahmen zur Mehrarbeit und Einschränkung der Teilzeit auf Kritik stießen (Bildungsrat von unten, 2024).
In einer Stellungnahme hat sich die Gesellschaft für Empirische Bildungsforschung (GEBF) zu den alternativen Ǫualifikationswegen für zukünftige Lehrkräfte geäußert.Einleitend hält sie fest, dass die meisten der alternativen Ǫualifikationswege, „a) keine Anbindung an die lehrkräftebildenden Hochschulen haben, ihnen b) eine explizite wissenschaftliche Orientierung fehlt und dass c) sehr wenig Evidenz über ihre Auswirkungen vorliegt – insbesondere hinsichtlich der Fragen, mit welchen Voraussetzungen die alternativ qualifizierten Lehrpersonen unterrichten und wie sich das auf den Unterricht und das Lernen ihrer Schüler:innen auswirkt“ (GEBF, 2023, o. S.). Vor dem Hintergrund formuliert die GEBF ihre zentrale Forderung, „dass alle Lehrpersonen, die an Schulen unterrichten, die gleichen wissenschaftlichen Ǫualifikationen benötigen. Aus diesem Grund müssen die alternativen Ǫualifikationswege in Zusammenarbeit mit Hochschulen angeboten werden.“ (GEBF, 2023, o.S.). Im Zentrum der Stellungnahme steht die Frage nach der überprüfbaren und/oder zu entwickelnden Ǫualifizierung der alternativen Wege ins Lehramt und – damit verbunden – nach der Einbindung der Hochschulen in den Ǫualifizierungsprozess und in die wissenschaftliche Begleitung und Evaluation. Die GEBF skizziert eine Reihe an Maßnahmen, die von den Ländern zur Bekämpfung des Mangels eingesetzt werden, und bemängelt massiv die fehlende Ǫualifizierung und Ǫualitätskontrolle sowie die fehlende Anbindung an Wissenschaft und Hochschulen. Zu den genannten eruierten Maßnahmen zählen „a) der Ǫuereinstieg in den Vorbereitungsdienst (auf der Basis eines vorherigen, nicht zum Lehramt führenden Studiums), b) der Seiteneinstieg von Absolvent:innen nicht lehramtsbezogener Studiengänge direkt in den Schuldienst, c) das Unterrichten in Fächern oder in Schulformen, für die eine Lehrperson aufgrund ihres Studiums und Vorbereitungsdienstes nicht qualifiziert ist, sowie d) der Einsatz von zeitlich befristetem Zusatzpersonal (z. B. Vertretungslehrkräfte, studentische Lehrkräfte)“ (GEBF, 2023, S. 2).
Im Frühjahr 2024 verabschiedete die Kultusministerkonferenz schließlich einen Beschluss zur Gewinnung zusätzlicher Lehrkräfte und zur strukturellen Ergänzung der Lehrkräftebildung, in den sie die Gutachten der SWK (2023a; 2023b) und des Wissenschaftsrats (Wissenschaftsrat, 2023) einbezieht. Zentral geht es der KMK um die Gewinnung von „Personen mit fachwissenschaftlichem Profil“, die eine andere Bildungs- oder Berufsbiographie mitbringen (KMK, 2024a, S. 2). Außerdem empfiehlt die KMK, „Weiterbildungen auch innerhalb der Berufstätigkeit als Lehrkraft regulär“ zu etablieren (KMK, 2024a, S. 2).
Zu den drei Maßnahmen bzw. zusätzlichen Wegen ins Lehramt gehören (1) das duale Lehramtsstudium, (2) die Ǫualifizierung zu Ein-Fach-Lehrkräften und (3) das Ǫuereinstiegs-Masterstudium (KMKa, 2024). Mit diesen drei Optionen sollen neben der klassischen Lehrkräftebildung alternative Wege eröffnet werden, um eine „vergleichbare oder gleichwertige Ǫualifikation für ein Lehramt bzw. für den Lehrkräfteberuf zu erreichen“ (KMK, 2024a, S. 2). Inwiefern diese Maßnahmen tatsächlich neue Lehrkräfte generieren und Ǫualität ermöglichen, ist offen und soll durch mindestens drei Absolventenjahrgänge evaluiert werden (KMK, 2024a, S. 8). Alle drei Maßnahmen sind mit Chancen und Grenzen verbunden, die zum Teil von der KMK angedeutet werden, auf die hier aber nicht näher eingegangen wird.
Innerhalb der Bundesländer werden die Maßnahmen je nach Art und Ausprägung des Mangels individuell umgesetzt und durch finanzielle Anreizprogramme, z. B. für Teilzeitlehrkräfte, Lehrkräfte kurz vor oder in der Pension und Prämien für abgelegene Regionen ergänzt. Friederike Korneck macht in ihrem Beitrag anhand des Fachs Physik exemplarisch deutlich, wie seit mehr als 20 Jahren dem Mangel an Physiklehrkräften durch „Notmaßnahmen“ begegnet wird und Unwissenheit über die abschlussbezogene Zusammensetzung von Lehrkräften an den Schulen (Grundständig? Seiteneinstieg? Ǫuereinstieg? Studierende?) besteht (Korneck, 2024, S. 17-20). Den Mangel an Steuerungswissen beklagt Korneck gleichzeitig auch im Blick auf die Kompetenzen der „Lehrkräfte unterschiedlicher Professionalisierungswege und zu den Auswirkungen der alternativen Zugänge auf die Unterrichtsqualität und die Lerngewinne der Schüler*innen“ (Korneck, 2024, S. 21). Anhand der zwei Vergleichsstudien COACTIV-R zur Mathematik und proΦ zur Physik beschreibt sie, dass reguläre Lehramtsstudierende beim pädagogisch-psychologischen Wissen (COACTIV) sowie beim pädagogischen Wissen und den „transmissiven Lehr-Lern-Überzeugungen“ besser abschneiden (Korneck, 2024, S. 21-22).
Demgegenüber plädiert Terhart dafür, „schon aufgrund der historischen Konstanz des Problems […] den Ǫuer- und Seiteneinstieg zum festen Bestandteil der Debatte um Lehrberuf und Lehrkräftebildung [zu] machen“ (Terhart, 2023, S. 440). Er fordert aber auch: „Die verantwortlichen Akteurinnen und Akteure in der Lehrkräftebildung sollten Mindeststandards für die Gewinnung, die Ǫualifizierung und die Beschäftigung von Seiten- und Ǫuereinsteigenden erarbeiten. Auf diese Weise kann auch auf diesem Zugangsweg zum Lehrberuf die Ǫualitätsargumentation greifen und konkret umgesetzt werden“ (Terhart, 2023, S. 441).
Parallel zu diesen Maßnahmen und den damit verbundenen Struktur- und Reformdebatten widmen sich auch der Evangelisch-Theologische Fakultätentag (E-TFT) und die Konferenz der Institute für Evangelische Theologie (KIET) in Zusammenarbeit mit der EKD diesem Thema.11 Schaut man auf die Entwicklungen allein in den letzten zwei Jahren, so lässt sich für das Pfarramtsstudium Folgendes nachzeichnen: Auf dem Evangelisch-Theologischen Fakultätentag in München im Oktober 2023 wurde der Gemischten Kommission I der Auftrag zu einer Neuarchitektur des Theologiestudiums (Mag. Theol.) gegeben. Dieser Auftrag wurde auf dem Evangelisch-Theologischen Fakultätentag in Hamburg 2024 dahingehend präzisiert, dass eine Neuarchitektur des Pfarramtsstudiums mit Blick auf eine mögliche Umstellung auf Bachelor/Master geprüft werden soll. Ein wichtiger Zwischenschritt auf diesem Weg war der im April 2024 in Hannover stattgefundene Think Tank zur Zukunft des Theologiestudiums, von dem aus „wichtige Impulse gesetzt und verschiedene Positionen erörtert“ (E-TFT, 2024) wurden; der Beschluss 5 zum Think Tank- und Reformprozess des E-TFT in Hamburg 2024 zu „Maßgaben und Vorschläge[n] für eine neue Architektur des Theologiestudiums“12 bezieht sich zunächst auf die Pfarramtsstudiengänge, wenngleich unter Aspekt 6 auch dezidiert das Lehramt mit in den Blick genommen werden soll. Wie sich diese Prozesse auf die Lehramtsstudiengänge auswirken, bleibt abzuwarten, wenngleich sich auch hier Entwicklungen abzeichnen.
Für das Lehramt ist zunächst auf die großflächig angelegte Heidelberger Konsultation „Religionslehrer:in im 21. Jahrhundert – Transformationsprozesse in Beruf und theologisch-religionspädagogischer Bildung in Studium, Referendariat und Fortbildung“ (Hailer et al., 2023) zu verweisen, die einen „dichten Einblick in die anstehende Überprüfung und Neugestaltung theologisch-religionspädagogischer Bildung“ (Hailer et al., 2023, Klappentext) liefert. Im Kontext dieser Auseinandersetzungen ist zum zweiten das Ringen um die Theologische Positionalität im Kontext religiöser Bildung zu nennen, das im Koblenzer Konsent (EKD, 2025) seinen Niederschlag fand. Schließlich ist drittens der von KIET und E-TFT im Herbst 2024 gefällte gemeinsame Beschluss 4 „zur theologisch-relpädagogischen [sic] Professionalität evangelischer Religions- lehrer:innen“13 zu nennen. Eine Tagung, in der die Empfehlungen zur Umsetzung der dort gemachten Vorschläge in den Lehramtsstudiengängen konkretisiert werden sollen, ist für März 2026 in Hannover anvisiert.
Wechselwirkungen
Ein abschließender Blick pointiert noch einmal die sich mittelbar wie unmittelbar einstellenden Wechselwirkungen, die der Religionslehrkräftemangel mit sich bringt. Die Gefährdungspotentiale betreffen dabei einerseits die Unterrichtsqualität und andererseits die Ausbildungsqualität, wobei wiederum das eine mit dem anderen zusammenhängt.
In Bezug auf die Unterrichtsqualität sind Anfragen an den unbegleitet durch Studierende erteilten Unterricht zu stellen (vgl. den Beitrag von Bienert und Hailer in diesem Themenheft). Es grenzt an Absurdität, wenn sich Studierende von einer universitären Lehrveranstaltung zur Praxis des Religionsunterrichts mit der Begründung abmelden, sie müssten in dieser Zeit Religionsunterricht an der Schule erteilen. In der Diskussion befindliche neue Organisationsmodelle ebenso wie die – gleichermaßen kritisch einzuschätzende – Praxis, fachfremd Unterrichtende einzusetzen, wirft das Licht noch einmal eigens auf Fragen der Konfessionsbindung und damit einhergehend der kirchlichen Bevollmächtigung.
Hinsichtlich der Ausbildungsqualität ist zu prüfen, wie einer Entwertung des Lehramtsstudiums durch den Einsatz Studierender begegnet werden kann und welche Anforderungen im Rahmen eines verkürzten Vorbereitungsdienstes realistischerweise gestellt werden können. Zu prüfen ist überdies, wie eine „ausbildungspraktische Schnell-Bleiche“ für Ǫuer- und Seiteneinsteiger zulasten von qualitätssichernden Mindeststandards verhindert werden kann.
Bei alledem fällt auf, dass sich die Maßnahmen und damit einhergehenden Wechselwirkungen vorrangig auf der strukturellen Ebene bewegen. Nur bedingt, um nicht zu sagen gar nicht, fallen didaktische Fragen ins Gewicht. Dass „religionspädagogische Konzeptionen“ nicht unbedingt einem Lehrkräftemangel Abhilfe zu schaffen vermögen, liegt auf der Hand. Mutmaßlich ist perspektivisch aber hochschuldidaktisch in diese Richtung weiter zu denken (vgl. den Beitrag von Emmelmann in diesem Themenheft).
Er ist also wieder da: der Lehrkräftemangel. Anhand des kurzen Einblicks in die aktuelle Situation wie Diskussion ist die komplexe Gemengelage zum einen zwischen den Ǫualitätsansprüchen an Unterricht und Ausbildung und zum anderen zwischen den vielfältigen kaum erhebbaren Maßnahmen in der Praxis sowie den bildungspolitisch vorgeschlagenen und auf Länderebene unterschiedlich implementierten Maßnahmen erkennbar geworden. Offen ist bislang, wie sich die regulierten und unregulierten Maßnahmen auf der Ǫualitätsebene (langfristig) bemerkbar machen. Zu fragen ist, worin die Aufgaben der Fachdidaktiken vor diesem Hintergrund bestehen können und welche Möglichkeiten sie haben, qualifizierend zu begleiten, zu evaluieren und/oder über ihre Verbände bildungspolitisch engagiert mitzugestalten.
Zum Aufbau und Inhalt des Themenhefts
Die Beiträge des Thementeils wollen diese Gemengelage aufgreifen und konstruktiv weiterführen. Eingangs werden Kontextualisierungen in nationaler und europäischer Perspektive vorgenommen. Bianca Kappelhoff (D), Sonja Danner (AUT), Dzintra Iliško (LV) und Olga Schihalejev (EST) sondieren das Thema als transnationales Autorinnen-Team unter der Überschrift „Wer möchte die nächste Generation unterrichten?“ aus einer international-europäischen Perspektive. Mit Hilfe des FIT-Choice-Modells, einem bewährten Instrument zur Analyse der Motive für die Berufswahl Lehramt, werden verschiedene Faktoren (z. B. Sozialisation, intrinsische Motivation etc.) jeweils aus den einzelnen Länderperspektiven untersucht und miteinander verglichen. Dabei wird z. B. die besondere Bedeutung intrinsischer Motivation deutlich, die mit dem Fach in seinen unterschiedlichen länderspezifischen Ausprägungen verknüpft ist. Diese kann allerdings durch andere Faktoren gemindert werden, z. B. der wahrgenommenen Herausforderung des Unterrichtens in säkularen Kontexten sowie weiterer externer Gründe wie dem Image des Lehrerberufs. Zur Verbesserung dieser externen Motive schlagen die Autorinnen konkrete strukturelle Veränderungen vor.
Klaus Klemm beleuchtet die bundesdeutsche Situation und wirft einen kritischen Blick auf (un-)zutreffende Prognosen der bisherigen und künftigen Entwicklungen des Lehrkräftebedarfs. Im Zentrum seines Beitrags steht die Frage, wie hierzu belastbare Prognosen entstehen können. Ausgangsproblem der Überlegungen ist das geringe Maß an Übereinstimmung zwischen Angebot und Bedarf in den gängigen Prognosen. Die Herausforderung besteht u. a. in den komplexen Unwägbarkeiten innerhalb der sieben Jahre zwischen Prognose und Situation. Anhand der einzelnen Prognostizierungsschritte arbeitet der Autor fünf Anforderungen für Optimierungen und präzisere Prognosen heraus. Wesentlich geht es dabei um die Datenerhebung an sich und das bundesländerübergreifende Veröffentlichen und Teilen prognoserelevanter Daten, wie z.B. jene zur Eintrittszahl Studienberechtigter für ein Lehramtsstudium.
Die durch den Lehrkräftemangel entstehende Bedarfskrise bringt mittelbare wie unmittelbare Konsequenzen im Blick auf Umfang und Ǫualität der fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Ausbildung von (angehenden) Lehrkräften mit sich, die wiederum als Rahmenbedingungen religionspädagogischer Professionalisierung gelesen werden können. Unter der Perspektive des Lehrkräftemangels untersucht Eva-Maria Leven zunächst grundständig mögliche Auswirkungen auf die (De-)Professionalisierung von Religionslehrkräften. Für diese Systematisierung zieht sie die in der Lehrkräfte-Professionalisierungsforschung etablierten Ansätze auf kompetenz-, strukturtheoretischer und berufsbiographischer Ebene heran. Sie zeigt auf, dass die Gewinnung und Ǫualifizierung von Religionslehrkräften im Ǫuer- und Seiteneinstieg bislang staatlicherseits kaum eine Rolle spielt, sondern dieser Ball momentan bei den Kirchen liegt. Leven betont zudem, dass auch bei pluraleren Wegen ins Lehramt der De-Professionalisierung begegnet werden kann, wenn die Erschließung theologischer Inhalte und religionsdidaktischer Prinzipien im Mittelpunkt steht.
Anhand empirischer Befunde zeigt Florian Wiedemann, was hinsichtlich Motivation und Religiosität an studentischen Ausgangslagen zu Beginn des Professionalisierungsprozesses zu erwarten ist. Er fasst die quantitativ empirischen Befunde zu Studienmotiven und Religiosität von Lehramtsstudierenden der evangelischen und katholischen Theologie im deutschsprachigen Raum zusammen. Das Wissen um die Motive (pädagogisches vor fachlichem Interesse mit schulformspezifischen Ausprägungen und regionalen Spezifika der religiösen Sozialisation und Praxis) ermöglicht, zielgruppengenau potenzielle Interessierte anzusprechen und Studierende zu gewinnen, sodass hier eine weitere Wechselwirkung zum gegenwärtigen Lehrkräftemangel in den Blick genommen wird.
Nina Rothenbusch untersucht Parameter der Begleitung in Praxisphasen der Lehramtsausbildung und weist damit ebenfalls auf potenzielle Wechselwirkungen hin. Am Thema der professionellen Unterrichtsbegleitung in den Praxisphasen fragt Rothenbusch im Rahmen eines Design-Based-Research-Projekts nach den Gelingensfaktoren und setzt diese zur Situation des Lehrkräftemangels in Beziehung. Auf Seiten der Referendarinnen und Referendare wird sowohl enormer Druck wie auch der Wunsch nach resonanzbezogener Kommunikation und Selbstwirksamkeitserfahrung eruiert, auf Seiten der Fachleiterinnen und Fachleiter die Doppelrolle zwischen Beratung und Bewertung als Spannungsfeld markiert. Mit Hilfe coachingbasierten Feedbacks konnten das Empfinden und die Offenheit gesteigert werden, wenngleich auch die Beratungssituation weiterhin Prüfungssituation bleibt. In der Mangellage ergeben sich nach Rothenbusch gerade für die verkürzte fachdidaktische Ǫualifizierung strukturelle Grenzen und das Gefühl einer Dauerprüfung.
In vergleichender Perspektive nimmt Thomas Heller in seinem Beitrag zur „Findung und Ǫualifizierung von Lehrpersonen für den Religionsunterricht in Ostdeutschland“ einen historischen Zugriff auf das Thema Lehrkräftemangel vor. Er schildert die Situation in Ostdeutschland nach der Einheit 1990, als mit der Einführung des konfessionellen schulischen Religionsunterrichts in kurzer Zeit sehr viele Religionslehrkräfte gefunden und qualifiziert werden mussten. Dabei beleuchtet er insbesondere die Möglichkeiten der Nachqualifizierung, die damals von kirchlicher und staatlicher Seite angeboten wurden, und arbeitet die wichtige Rolle kirchlicher Religionslehrkräfte heraus, auch in ihrer eventuellen Bedeutung für die Bewältigung der aktuellen Mangelsituation. Aus der historischen Rekonstruktion ergeben sich interessante Anregungen für die Religionslehrkräftebildung allgemein, insbesondere aber für mögliche Nachqualifizierungen, z. B. im Drittfach. Im Rückblick erscheinen besonders diejenigen Angebote als gelungen, denen an einer engen Verzahnung von Theorie und Praxis sowie an einer für die Teilnehmenden günstigen Blockstruktur gelegen war.
Maren Bienert und Martin Hailer eruieren systematisch-theologisch betrachtet, welche Probleme sich aus der gängigen Praxis eines unbegleitet erteilten Religionsunterrichts ergeben. Vor dem Hintergrund der jüngsten Konzeptentwicklung im Blick auf die Ausbildung einer theologischen Positionalität einerseits und einer „eigenen Theologie“ andererseits sondieren sie Möglichkeiten zur Begleitung studentischen Unterrichtens.
Im abschließenden Fazit und Ausblick entwirft Moritz Emmelmann hochschuldidaktische Möglichkeiten und Innovationspotenziale. Selbstkritisch wird reflektiert, dass sie den Stein der Weisen nicht zu benennen vermögen, wie nun die Zahl derer, die Theologie im Lehramt studieren, quantitativ erhöht werden kann. Allerdings werden qualitativ zentrale Hinweise gegeben, wie die Lehrkräftebildung verbessert werden kann. Innovative Impulse entstehen durch einen Wissenstransfer aus der amerikanischen theologischen Hochschuldidaktik.
Im Schlussbeitrag bündeln Monika Fuchs, Stefanie Lorenzen, Susanne Schwarz und Ulrike Witten die Erträge des Heftes in sieben Thesen zu Erkenntnissen und Perspektiven hinsichtlich des Religionslehrkräftemangels. Sie plädieren dafür, einerseits die mit dem Lehrkräftemangel verbundenen Herausforderungen genauer in den Blick zu nehmen und besser zu erforschen und andererseits die damit verbundenen Chancen zu sehen, z. B. hinsichtlich möglicher Bereicherungen für die Hochschuldidaktik oder für die vielfältige Zusammensetzung der Religionslehrerschaft.
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Dr. Monika E. Fuchs, Professorin für Ev. Theologie/Religionspädagogik, Leibniz Universität Hannover.
Dr. Stefanie Lorenzen, Professorin für Ev. Religionspädagogik, Otto-Friedrich-Universität Bamberg.
Dr. Susanne Schwarz, Professorin für Religionspädagogik, Universität Wien.
Dr. Ulrike Witten, Professorin für Ev. Religionspädagogik und Didaktik des Religionsunterrichts, Ludwig-Maximilians-Universität München.
1 Die wechselvolle Geschichte beginnt bereits deutlich früher, und „[v]om späten 18. Jahrhundert bis zum Zweiten Weltkrieg lassen sich insgesamt vier Überfüllungsphasen feststellen“, so Bölling in Abschnitt II
„Periodische Wiederkehr von Überfüllung und Mangel auf dem Lehrerarbeitsmarkt vor 1945“ (Bölling 1987, II). Vgl. auch DSS 04/2020.
2 Im Jahr 2024 „sank die Zahl der Studienberechtigten bereits im dritten Jahr in Folge“, Pressemitteilung Nr. 073 vom 26. Februar 2025, https://www.destatis.de/DE/Presse/Pressemitteilungen/2025/02/PD25_073_
21.html [Zugriff: 07.05.2025].
3 „Studierendenzahlen im Lehramt: Anfänger, Abbrecher, Absolventen: Im Jahr 2023 nahmen laut dem Statistischen Bundesamt rund 46.400 Personen ein Studium fürs Lehramt auf – etwa 1.000 mehr als im Vorjahr. Trotz dieses leichten Anstiegs zeigt sich im längerfristigen Vergleich ein rückläufiger Trend: In den Jahren 2019, 2020 und 2021 lag die Zahl der Studienanfängerinnen und -anfänger noch bei knapp 55.000. Dieser Entwicklung steht eine deutlich geringere Zahl an Absolventinnen und Absolventen gegenüber. Im Jahr 2023 schlossen nach Angaben des Statistischen Bundesamts etwa 29.000 Lehramtsstudierende ihr Studium mit einer Abschlussprüfung (Master oder Staatsexamen) ab – mehr als 4.000 weniger als noch vor zehn Jahren“ (Brand, 2025).
4 „Jede fünfte Person mit Lehramtsabschluss wendet sich zunächst vom Lehrberuf ab. Vor allem Männer und Absolventinnen und Absolventen mit guten Abschlussnoten beginnen innerhalb eines Jahres nicht das Referendariat“ (Brand, 2025; Franz, 2023).
5 Recherchen des MDR zufolge leidet ein Viertel aller angehenden Lehrer und Lehrerinnen unter Burn-out- Symptomen und ein Drittel verlässt die Schule bereits nach fünf Jahren wieder, https://www. mdr.de/wissen/burnout-bei-angehenden-lehrern-100.html [Zugriff: 07.05.2025].
6 „Zahl der Woche Nr. 13 vom 25. März 2025: Zahl der Studienanfänger/-innen in den Geisteswissenschaften binnen 20 Jahren um 22 % zurückgegangen“, https://www.destatis.de/ DE/Presse/Pressemitteilungen/Zahl-der-Woche/2025/PD25_13_p002.html [Zugriff: 07.05.2025].
7 „Im Wintersemester 2021/2022 waren laut dem Statistischen Bundesamt 9.764 Studierende an deutschen Universitäten eingeschrieben, die als erstes Studienfach evangelische Theologie angegeben haben. Vor fünf Jahren, im Wintersemester 2017/2018, waren es noch 12.536 Studierende. Das entspricht einem Rückgang von rund 23 Prozent“ (Epd, 7. August 2023, https://www.sonntagsblatt. de/artikel/kirche/immer-weniger-theologiestudierende-deutschen-unis-froh-sein-dass-ueberhaupt- jemand [Zugriff: 07.05.2025]; vgl. auch https://www.katholische-theologie.info/statistik [Zugriff: 07.05.2025].
8 Der Studiendekan der Tübinger Theologischen Fakultät Gerald Kretzschmar verweist auf eine Korrelation
zwischen der Entwicklung der Erstsemesterzahlen im Fach Theologie mit denen der Konfirmationen, Epd,
7. August 2023, https://www.sonntagsblatt.de/artikel/kirche/immer-weniger-theologiestudierende-
deutschen-unis-froh-sein-dass-ueberhaupt-jemand [Zugriff: 07.05.2025].
9 Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) in Niedersachsen hatte Ende März dieses Jahres in einem Vorstoß gefordert, den konfessionellen Religionsunterricht an den Schulen durch einen für alle geltenden Ethik-Unterricht zu ersetzen, https://www.religionsunterricht-in- niedersachsen.de/christlicherRU/aktuell/misterium-fuer-ru [Zugriff: 07.05.2025].
10 Vgl. exemplarisch: https://landesschulamt.sachsen-anhalt.de/personalgewinnung/seiteneinstieg, https://www.bildung.bremen.de/seiteneinstieg-202758,
https://kultus.hessen.de/schuldienst/einstellung-in-den-schuldienst/quereinstieg, https://www.schulministerium.nrw/seiteneinstieg, https://www.mk.niedersachsen.de/startseite/schule/lehrkrafte_und_nichtlehrendes_personal/wege_in_d en_schuldienst/einstellung_in_den_vorbereitungsdienst/quereinstieg_in_den_vorbereitungsdienst_an_all gemein_bildenden_schulen/quereinstieg-in-den-vorbereitungsdienst-an-allgemein-bildenden-schulen- 167436.html [Zugriff jeweils 08.05.2025].
11 Der Dank gilt an dieser Stelle Oberkirchenrätin Sara Haen, Referentin für Hochschule und kirchliche Ausbildungen (EKD), für den intensiven Austausch über die nachfolgend genannten Entwicklungen.
12 „Der E-TFT dankt der Gemischten Kommission I für den Entwurf ‚Maßgaben und Vorschläge für eine neue Architektur des Theologiestudiums‘. Die Gemischte Kommission I wird beauftragt, eine Studienreform weiter zu konkretisieren, bei der insbesondere folgende konkrete Punkte berücksichtigt werden: (1) Studienziel, (2) Prüfungsmodalitäten, (3) Schwerpunktbildung innerfakultär und individuell im Wechselspiel zur Theologizität, (4) Öffnung für Interessierte bzw. attraktive Eingangsphase, (5) Sprachenkorridor, (6) Bezüge zum Lehramt und (7) Internationalisierung“, https://etft.de/wp- content/uploads/2024/10/ETFT_2024_Beschlusssitzung.pdf [Zugriff: 08.05.2025]).
13 „Der E-TFT und die KIET danken der Gemischten Kommission II für die Vorlage des Textes ‚Die theologisch- religionspädagogische Professionalität evangelischer Religionslehrer:innen‘. Sie nehmen den Text an und bitten die Gemischte Kommission II, ihn im Lichte der Aussprache zu redigieren. Vorbehaltlich der Zustimmung in Kirchenkonferenz und BESRK bitten E-TFT und KIET ihre Mitglieder, die Empfehlungen in ihren eigenen Lehramtsstudiengängen umzusetzen. Auf der Plenarversammlung 2027 soll darüber berichtet werden“, https://etft.de/wp-content/uploads/2024/10/ETFT_2024_Beschlusssitzung.pdf [Zugriff: 08.05.2025].