3.3 Der Erfolg der Maßnahmen

In summa führten diese Bemühungen im kirchlichen wie staatlichen Bereich, die bspw. mit der Erstellung von Gestellungsverträgen Hand in Hand gingen, zu einem steten Aufwuchs an für die Erteilung von Religionsunterricht qualifizierten Personen. In den einzelnen Bundesländern fand dies in unterschiedlichem Tempo statt. So konnte in Thüringen am 1. September 1991 nur vereinzelt in 15 von 40 Superintendenturen Religionsunterricht erteilt werden, durchgeführt von „KatechetInnen, Pfarrern, Pastorinnen und einigen christlichen Lehrern“ (so der damalige Ausbildungsdezernent Ludwig Große in einem Bericht an die Synode der Thüringer Landeskirche im November 1991; zitiert bei Schulte, 2018, S. 134). Zehn Jahre später hingegen war die Vocatio bzw. Missio canonica bereits in ca. 2.000 Fällen an staatliche und kirchliche Lehrkräfte vergeben worden, von denen 2001 ca. 1.300 auch in der Schule tätig waren. Diese Lehrpersonen erreichten ca. 64.200 Schüler:innen, was ca. 22,8 % aller schulpflichtigen Personen entsprach (Schulte, 2018, S. 139). In Sachsen-Anhalt wiederum nahmen im Schuljahr 1999/00 – was nicht nur, aber auch in einer unzureichenden Personalsituation begründet war (Domsgen, 2006, S. 132–133) – nur ca. 6,2 % der Schüler:innen am evangelischen/katholischen Religionsunterricht teil (sowie ca. 30,1 % am Ethikunterricht; ebd., S. 132). Hier erfolgte erst zum Schuljahr 2005/06 eine deutliche Steigerung des Angebotes der Fächer dieses Wahlpflichtbereichs (ebd., S. 135–136), wobei dann 216 kirchliche und 281 staatliche Lehrpersonen evangelischen Religionsunterricht erteilten (ebd., S. 139). Schwerpunktmäßig erfolgte dies dabei im Bereich der Grundschulen sowie der Gymnasien (ebd., S. 140; s. auch mit vielen weiteren Zahlen zur Unterrichtsversorgung im Schuljahr 2000/01 Domsgen, 2002, S. 16– 17).

Diese gemischte Bilanz bezüglich der Findung und Ǫualifizierung von Religionslehrkräften ca. zehn bis fünfzehn Jahre nach der (Wieder-)Einführung des Religionsunterrichts ergibt sich auch mit Blick auf mindestens fünf weitere Sachverhalte. So ist erstens festzuhalten, dass sich die Personalsituation in einzelnen Schulformen teils unterschiedlich darstellte – eher besser im Bereich der Grundschulen und der Gymnasien, eher schlechter im Bereich der (nicht gymnasialen) Sekundarstufe (z.B. nochmals Domsgen, 2006, S. 140; auch Domsgen, 2002, S. 16–17). Hinzu tritt zweitens, dass die von den Bundesländern grundsätzlich angestrebte Ausweitung des Unterrichtsangebots teils einherging mit einer die Lehrpersonen belastenden sowie die Ǫualität gefährdenden Kürzung des Angebots auf eine Stunde pro Woche. Dies war bspw. Mitte der 2000er Jahre in Sachsen-Anhalt der Fall – teils mit der Folge, dass

„staatliche Lehrkräfte im Ethik- und Religionsunterricht mit einer vollen Stelle bis zu 14 Lerngruppen an einer oder zwei Schulen (bei kirchlichen Lehrkräften in der Regel 3–4 Schulen) [unterrichteten]“ (Domsgen, 2006, S. 137; wobei nochmals erschwerend hinzutrat, dass Religionsunterricht ohnehin häufig klassen- oder auch jahrgangsübergreifend erteilt wurde; ebd., S. 139). Drittens führte der stete Aufwuchs an qualifizierten Personen mitunter zu Überlegungen in den Kultusministerien, die an der Erteilung von Religionsunterricht in hohem Maße beteiligten kirchlichen Lehrpersonen (s. exemplarisch oben) wieder aus den Schulen zu entfernen und durch staatliche Lehrer:innen zu ersetzen. Diese die vorhergehenden Findungs- und Ǫualifizierungsmaßnahmen konterkarierenden und für große Unsicherheiten sorgenden Bestrebungen trafen bspw. Mitte der 2000er Jahre auf Thüringen zu: „Gegen den Einspruch der Landeskirche bemüht[e] sich das Kultusministerium, die Anzahl der kirchlichen Mitarbeiter im Schuldienst radikal zu reduzieren – die dadurch frei werdenden Unterrichtsstunden [wurden] durchaus von staatlichen Religionslehrkräften übernommen, allerdings nicht immer mit deren Zustimmung“ (Wermke, 2006b, S. 147; s. auch Hahn, 2009, S. 115). Gleichfalls problematisch war zum Vierten die Situation Mitte der 2000er Jahre in Mecklenburg-Vorpommern. Hier wurde zur Vermeidung von Entlassungen das Lehrdeputat staatlicher Lehrkräfte auf 50–60 % abgesenkt, wobei dies wiederum durch den Einsatz in sog. Mangelfächern, zu denen auch der Religionsunterricht gehörte, erhöht werden konnte. Viele Lehrer:innen vollzogen vor diesem Hintergrund eine Weiterbildung und erhielten die Lehrbefähigung für den Religionsunterricht. Final führte dies jedoch dazu, dass Religionslehrkräfte, teils ähnlich wie in Thüringen und Sachsen-Anhalt, „aus ihren übrigen Fächern herausgedrängt [wurden]“ (Schulz, 2006, S. 136), häufig an mehreren Schulen tätig waren und dass der Religionsunterricht insgesamt von größtenteils nachqualifizierten Lehrer:innen erteilt wurde (ebd.). Die in Mecklenburg-Vorpommern existierenden Möglichkeiten der Weiterbildung für staatliche Lehrpersonen führten so paradoxerweise eher nicht zur einer gesteigerten Ǫualität des Faches und auch zu Belastungen der Lehrer:innen, welche als „Wanderlehrkräfte“ (ebd.) an bis zu acht Schulen tätig waren.

Und fünftens schließlich ist festzuhalten, dass die hier vorgebrachten Ausführungen nahezu ausschließlich mit Blick auf die allgemeinbildenden Schulen formuliert sind. Denn anders als bei diesen wurde im berufsbildenden Bereich der sog. Berufsschulreligionsunterricht (BRU) nahezu nicht eingeführt. Bspw. im Schuljahr 2008/09 besuchten nur 2,2 % der Schüler:innen an beruflichen Schulen in Thüringen und sogar nur 1,3 % der entsprechenden Schüler:innen in Sachsen-Anhalt den evangelischen Religionsunterricht (Völker, 2015, S. 18) – was erneut nicht nur, aber auch in einer unzureichenden Personalsituation begründet war (einleitend Heller/Wermke, 2015, S. 6–7). Vor diesem Hintergrund sowie auf Grundlage einer umfangreichen empirischen Forschungsarbeit (Völker, 2015) verabschiedeten das damalige Zentrum für Religionspädagogische Bildungsforschung (heute: Forschungszentrum für Religion und Bildung) der Universität Jena, das Landeskirchenamt der Evangelischen Kirche in Mitteldeutschland sowie das PTI der Evangelischen Kirche in Mitteldeutschland und der Landeskirche Anhalts eine Erklärung zum BRU, in der das Thema „Findung und Ǫualifizierung von Lehrpersonen“ eine prominente Rolle einnahm. U.a. wurde dabei gefordert, Fortbildungsmaßnahmen zu stärken, entsprechende Studiengänge zu bewerben, Ǫuereinstiege zu etablieren und Stellen zeitnah wiederzubesetzen (LKA, PTI & ZRB, 2015, S. 2). Große Effekte traten in der Folgezeit allerdings nicht ein und auch in der religionspädagogischen Literatur oder im kirchlichen Diskurs wurde die entsprechende Problematik nur bedingt weiter erörtert. Mit Blick auf den BRU ist es in Ostdeutschland also nicht nur nicht (sic) gelungen, Lehrpersonen zu finden und zu qualifizieren, sondern dieser bedeutsame Misserfolg ist mittlerweile auch (nahezu) vergessen.

4 Religionspädagogische Reflexionen und Schlusswort

Dass es in der weitgehenden Konfessionslosigkeit/-freiheit bzw. der „forcierte[n] Säkularität“ (nochmals Wohlrab-Sahr, Karstein & Schmidt-Lux, 2009, bspw. S. 293) Ostdeutsch-lands nach 1989/90 gelungen ist, innerhalb weniger Jahre tausende Lehrpersonen für den (wieder) eingeführten Religionsunterricht zu finden und zu qualifizieren, ist aus religionspädagogischer Perspektive – der skizzierten gemischten Bilanz zum Trotz – als großer Erfolg zu würdigen. Können aus den dargestellten Entwicklungen jedoch auch Hinweise mit Blick auf die aktuelle Situation des Lehrkräftemangels abgeleitet werden? Fünf Punkte seien angesprochen:

1. Das Beispiel des BRU zeigt, dass der Findung und Ǫualifizierung von Religionslehrkräften hohe Priorität zukommen muss. Ohne Lehrpersonen kein Religionsunterricht – das klingt banal und insofern überflüssig. Der nahezu nicht existierende BRU in den ostdeutschen Bundesländern (was in der Konsequenz bedeutet, dass jährlich zehntausenden Schüler:innen ihr Recht auf religiöse Bildung vorenthalten wird) verweist allerdings eindrücklich darauf, dass z.B. auch die grundgesetzliche Verankerung des Religionsunterrichts nichts austrägt, wenn keine oder zu wenig Lehrpersonen für das Fach vorhanden sind. Dies gilt umso mehr, als dass in den Dokumentationen und Forschungen zur Einführung des Religionsunterrichts in Ostdeutschland immer wieder betont wird, dass das Angebot die Nachfrage bestimmt: Das Fach wird dort nachgefragt – auch z.B. von ungetauften Schüler:innen –, wo es angeboten wird (u.a. Wermke, 2006a, S. 19). Von daher sollte jedes entsprechende Engagement fortgesetzt und intensiviert werden. Andere Optionen der Unterrichtssicherung wie eine Kürzung des Angebots auf eine Wochenstunde können hingegen, auch dies lässt sich aus der Zeitgeschichte lernen, kaum überzeugen. Die Konsequenz besteht dann vermutlich erneut in stark belasteten, in vielen Lerngruppen eingesetzten „Wanderlehrkräfte[n]“ (nochmals Schulz, 2006, S. 136).

2. Eine bedeutsame Rolle bei der Absicherung des Religionsunterrichts können kirchliche, im Rahmen von Gestellungsverträgen finanzierte Lehrkräfte spielen. Dies unterscheidet den Religionsunterricht von weiteren Fächern und ist – vorbehaltlich des auch im kirchlichen Raum existierenden Fachkräftemangels – eine wichtige Ressource in Phasen einer entsprechenden Unterversorgung. Letztlich ist es auch diesen Lehrpersonen und mittelbar dem in der DDR existierenden konfessionellen Bildungswesen zu verdanken, dass der Religionsunterricht an den ostdeutschen allgemeinbildenden Schulen nach 1989/90 etabliert werden konnte. Im Schuljahr 2000/01 unterrichteten kirchliche Lehrkräfte bspw. „im Bereich der sächsischen Landeskirche ungefähr die Hälfte der Schülerinnen und Schüler“ (Domsgen, 2002, S. 16).

   Beim Einsatz dieser Lehrpersonen sind allerdings einerseits verlässliche Rahmenbedingungen einzufordern. Eine Situation wie Mitte der 2000er Jahre in Thüringen, bei welcher zahlreiche kirchliche Mitarbeiter:innen zunächst weitergebildet wurden, um dann ihre Anzahl in der Schule wiederum zu reduzieren (s. nochmals Kapitel 3.3), kann nur Verstimmungen generieren und ist ein fehlgeleiteter Ressourceneinsatz. Auch eine Tätigkeit im Rahmen immer neuer sog. Kettenverträge, wie sie Petra Schulz aus dem Bereich der ehemaligen Landeskirche Mecklenburgs berichtet (Schulz, 2006, S. 164), ist vor diesem Hintergrund kritisch zu sehen9.

   Andererseits ist darauf hinzuweisen, dass die spezifischen Herausforderungen, denen kirchliche Lehrkräfte in der Schule begegnen, auch in jeweiligen Weiter- sowie anschließenden Fortbildungen Beachtung finden sollten. Ob und inwiefern dies nach 1989/90 der Fall war, lässt sich aus der eingesehenen Literatur heraus nur bedingt rekonstruieren. Die Herausforderungen selbst wurden in den Dokumentationen und Forschungen zur Einführung des Religionsunterrichts in Ostdeutschland allerdings gut herausgearbeitet. Zu ihnen zählen u.a. eine geringe Einbindung in das Kollegium und in das Schulleben, eine häufig große Anzahl an Lerngruppen (teils an mehreren Schulen), eine oft mangelnde Information über schulorganisatorische Fragen sowie das Fehlen von Erfahrungen und Kenntnissen in pädagogischer und rechtlicher Hinsicht (u.a. Ziller, 2004, S. 25–27). Auch unklare und teils divergierende Erwartungen und Selbstzielsetzungen, die mit Schlagworten wie „Vertretung der Kirche“, „Diakonischer Dienst“, „Ethische Orientierung“ sowie „Wissensvermittlung“ skizziert werden können (ebd., S. 27), sind hier zu erwähnen. In zukünftigen Weiter- und Fortbildungen kirchlicher Lehrkräfte sollten solche Herausforderungen entsprechend prominent thematisiert werden.

3. Bei konzeptionellen Überlegungen zur Findung und Ǫualifizierung von Lehrpersonen für den Religionsunterricht sollten u.a. im Sinne der sog. Evaluationsforschung auch die Einschätzungen bislang aus- und weitergebildeter Personen eine bedeutsame Rolle spielen. Ansatzpunkte ergeben sich hier aus den von Matthias Hahn geführten Interviews (nochmals Hahn, 2003) oder den Rückmeldungen von Sylvia Hügel. So berichtet Hügel, dass ihr Naumburger PTI-Kurs sie gut auf ihre Tätigkeit als Religionslehrerin vorbereitet hatte und gibt Empfehlungen zur inhaltlichen Ausrichtung, welche sich unmittelbar auf heutige Weiterbildungsformate, z.B. das gegenwärtige Erweiterungsstudium, übertragen lassen. Solche aktuellen Formate sollten dabei bspw. einen Schwerpunkt auf subjekt- und lebensweltorientierte Zugänge legen:

   „Ich habe mich durch die Weiterbildung gut vorbereitet gefühlt, insbesondere hinsichtlich der Möglichkeit, meine eigenen Unterrichtsideen mit der Seminargruppe besprechen zu können und so einen fachlichen Austausch zu haben. Der große Wert der Organisation der Weiterbildung in Blockseminaren war, dass die fachlichen Inhalte so auch unterrichtspraktische Verknüpfung fanden und man mit der Bibliothek in Naumburg einen großen Fundus von unterrichtlichen Zugängen hatte. Trotzdem blieb und bleibt natürlich ein großes Arbeitsaufkommen, um sich in die fachlichen Inhalte immer tiefer einzuarbeiten. Aus heutiger Perspektive ist zu empfehlen, zentrale dogmatische Aussagen in ihrer anthropologisch-existentiellen Bedeutung mit Blick auf Schülerinnen und Schüler noch deutlicher zu reflektieren. Gleichfalls sollten auch in die exegetische Beschäftigung mit biblischen Texten stärker subjektorientierte Zugänge mit einbezogen werden, um Ideen entwickeln zu können, wie ich eine Verknüpfung der fachlichen Inhalte mit der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler ermögliche.“

   Das Konzept einer Weiterbildung von bereits in der Schule tätigen Lehrer:innen – sei es in Form von PTI-Kursen, sei es in Form universitärer Weiterbildungsstudien – kann dabei ihrer Meinung nach ein wertvolles Instrument in Zeiten eines Lehrkräftemangels darstellen:

   „Der Unterschied zu Seiten- oder Ǫuereinsteigern ist, dass die Kolleginnen und Kollegen, die ein Drittfach studieren, sowohl das System Schule kennen als auch eine methodisch-didaktische Ausbildung besitzen.“

   Mit Blick auf das durch Vorlesungen geprägte Format ihres Erweiterungsstudiums in Halle sieht sie allerdings Optimierungsbedarf:

   „Das Konzept des Weiterbildungskurses habe ich für mich deutlich gewinnbringender und nachhaltiger erlebt, als die Fülle der Vorlesungen ohne inhaltlichen Austausch.“

   Auch diese Anmerkung lässt sich direkt auf das gegenwärtige Erweiterungsstudium übertragen. Denn auch hier ist – fokussiert nochmals auf das Thüringer Gymnasiallehramt – offenbar eher eine Integration und damit auch Vereinzelung der Lehrer:innen in die existierenden Angebote des Pfarr- und Lehramtsstudiums vorgesehen (s. § 27 der aktuell gültigen „Thüringer Verordnung über die Erste Staatsprüfung für das Lehramt an Gymnasien“ vom 9. Dezember 2008) und weniger der von Hügel positiv herausgestellte seminar-istische Charakter, der auch die initialen Jenaer Mittwochskurse auszeichnete (s. Kapitel 3.2). Hier ergibt sich insofern ein ganz konkreter Ansatzpunkt, um die Attraktivität heutiger Erweiterungsstudien zu erhöhen10.

4. Ein weiterer Punkt zur Erhöhung der Attraktivität, der sich weniger aus den Einschätzungen bislang aus- und weitergebildeter Personen, sondern eher aus dem retrospektiven Blick auf die Staatsprüfungsverordnungen heraus ergibt, kann in einer Elementarisierung der Studieninhalte bestehen. Denn offenbar hatten zu Beginn der 1990er Jahre auch deutlich geringere Studienumfänge als heute (s. Fußnote 7) dazu geführt, Lehrkräfte in geeigneter Form zu qualifizieren (nochmals Petzold, 2013, S. 224– 225). Ob eine solche Elementarisierung dann auch zu einer De-Professionalisierung führt, ist eine Frage, die sich auf Basis der betrachteten zeitgeschichtlichen Entwicklungen nicht beantworten lässt. Anzumerken ist allerdings, dass mit dem religionsdidaktischen Elementarisierungsmodell oder auch den von Gerd Theißen herausgearbeiteten sog. Grundaxiomen und Grundmotiven des biblischen Glaubens (Theißen, 2003, S. 131–173) Konzepte bereitstehen, welche sich ggf. auch für die Planung von elementarisierten, nicht aber reduzierten oder gar banalen Erweiterungsstudiengängen fruchtbar machen lassen.

5. Dass die intensiven innerkirchlichen Diskussionen insbesondere des Jahres 1989/90 zur Verhältnisbestimmung von Religion und Schule von der „Sturzflut der Ereignisse“

(nochmals Große, 2006, S. 35) überholt wurden, ist vermutlich je nach Perspektive bedauerlich, irrelevant oder aber ein Glücksfall. Unstrittig dürfte freilich sein, dass die in diesem Diskurs vorgebrachten Positionen im Nachgang lange fortwirkten. Letztlich sind anschlussfähige Überlegungen und auch Vorbehalte heute ebenso existent. So fragt bspw. der Organisationssoziologe Stefan Kühl in einem 2025 erschienenen Gastbeitrag für die „taz“, „weswegen Religion über ein eigenes Schulfach eine so wichtige Rolle in Schulen spielen sollte“ (Kühl, 2025, o. S.; was an die 1989/90 vorgebrachte Forderung erinnert, die Behandlung von Religion in andere Schulfächer zu integrieren), und plädiert dafür, dass Religionsunterricht nicht in der Schule, sondern in der Kirche stattfinden sollte, und damit „in der Organisation […], die dafür am besten geeignet ist“ (ebd.; was an die gleichfalls 1989/90 vorgebrachte Position erinnert, auf Religionsunterricht gemäß Art. 7.3 GG zugunsten bspw. der Christenlehre zu verzichten). Auch der Vorwurf einer schwarzen Staatsbürgerkunde klingt zumindest an, so wenn dem Religionsunterricht eine „wichtige Rolle […] bei der Persönlichkeitsbildung“ (ebd.) durchaus zugeschrieben wird – was eine Erklärung dafür zu sein scheint, warum auch und gerade im staatlichen Bereich an seiner Bedeutung niemand „zu rütteln wagt“ (ebd.). Für die gegenwärtige Findung und Ǫualifizierung von Religionslehrkräften sind solche Einschätzungen, die weit verbreitet sein dürften (s. hierzu bspw. die Kommentare zu Stefan Kühls online erschienenen Gastbeitrag), fraglos relevant. Denn wer möchte schon Lehrperson für ein Fach sein, welches der ideologischen Unterweisung verdächtigt wird und das als

„religiös[e] Erziehung“ (Kühl, 2015, o. S.) mit Missionsabsicht (s. ebd. die Formulierung, dass die Kirchen darauf hoffen, „dass durch die Zwangsbeschulung mit religiösen Inhalten doch vielleicht der eine oder andere Gläubige hängen bleibt“) final besser in der Kirche anzusiedeln wäre? Insofern ist es wichtig, Sinn und Zweck des Religionsunterrichts immer wieder öffentlich herauszuarbeiten (s. bspw. eine Entgegnung zu Kühls Überlegungen bei Heller, 2025) – als ein Fach, das weder schwarze Staatsbürgerkunde und auch keine Mission ist, sondern vielmehr „ein herausragender Ausdruck der freiheitlich-demokratischen DNA unseres Landes“ (ebd., o. S.). Die Findung und Ǫualifizierung von Lehrpersonen für den Religionsunterricht ist damit nicht nur eine organisatorische, von Kultusministerien, Schulämtern sowie auch kirchlichen Bildungsdezernaten etc. zu bewältigende Herausforderung, sondern ebenso eine religionspädagogische Aufgabe.

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PD Dr. Thomas Heller ist Privatdozent für Religionspädagogik an der Friedrich-Schiller-Universität Jena.

‌1 In der Gründungsverfassung der DDR vom 7. Oktober 1949 wurde ein „Recht der Kirche auf Erteilung von Religionsunterricht in den Räumen der Schule“ (Art. 44) noch zugesichert. Bis hin zum sog. Lange-Erlass 1958 wurde der Unterricht, häufig in Randstunden, auf dieser Basis auch erteilt. In der zweiten DDR- Verfassung vom 6. April 1968 fehlen dann die entsprechenden Artikel. An die Stelle des Religionsunterrichts traten nach dem Erlass neue Bildungsformen: die Christenlehre im evangelischen Bereich, die Katechese im

katholischen Bereich (einleitend Grelak & Pasternack, 2019, S. 63–72).

‌2 Der Haupttitel dieses Textes greift den Titel eines Erfahrungsberichts auf, den Ludwig Große, Ausbildungsdezernent der Thüringer Landeskirche in den 1990er Jahren, im Jahr 2006 verfasst hatte. Der Titel lautete: „Wir brechen auf in neue Zeiten und Räume. Ein Kriegsschauplatz soll Saatfeld werden“ (Große, 2006).

‌3 Eine Ausnahme stellt hier insbesondere das Buch „Wende und Wandlung“ (2003) von Matthias Hahn dar, dessen Einsichten in Kapitel 3 und 4 integriert sind. Hahn hatte sieben Lehrer:innen, die ihre Berufstätigkeit in der DDR aufgenommen und die in den 1990er Jahren (genau wie Sylvia Hügel) einen

„Lehrerweiterbildungskurs“ am Pädagogisch-Theologischen Institut der Kirchenprovinz Sachsen absolviert hatten, hinsichtlich ihrer „Bildungsgeschichten […] in Zeiten gesellschaftlicher Umbrüche“ (Hahn, 2003, Untertitel) befragt. S. weiterhin auch Hahn, 2009, S. 115–117.

‌4 Das Interview, das sich am ehesten der Oral-History-Methode zuordnen lässt, wurde am 19. März 2025 in einem Telefonat zwischen Sylvia Hügel und Thomas Heller zunächst telefonisch vorbesprochen. Im Anschluss wurde von Thomas Heller ein Katalog mit acht Fragen erstellt, den Sylvia Hügel schriftlich beantwortet hat. Die Antworten sind am 20. März 2025 per E-Mail eingegangen. Für ihre Einblicke und ihr Engagement im Rahmen der Befragung sei Sylvia Hügel, die Fachlehrerin für evangelische Religion, Deutsch und Geschichte an der Latina in Halle sowie Fachseminarleiterin für evangelische Religion in den Schulformen Gymnasium und Berufsbildende Schulen in den Studienseminaren Halle und Magdeburg ist, ganz herzlich gedankt. Ein weiterer herzlicher Dank geht an Tommy Drexel, Kathrin Drohberg, Hans-Martin Ilse, Stefanie Lorenzen und Ulrike Witten für weitere Hinweise und Überlegungen zum Thema des Beitrages. 5 Die Einführung des Religionsunterrichtes gemäß Art. 7.3 GG in Sachsen, Sachsen-Anhalt und Thüringen darf bereits Mitte der 2000er Jahre als gut dokumentiert und erforscht gelten. S. u.a. Domsgen, 2006; Hanisch, 2007; Leewe & Neuschäfer, 2006; ThILLM, 2001; Wermke, 2006b; auch Mehrle, 1998, S. 170–206; Ziller, 2004; umfangreich Domsgen, 1998. Hinzu tritt eine Reihe an empirischen Studien zum neuen Schulfach in diesen mitteldeutschen Bundesländern (bspw. Hanisch/Pollack, 1997; Kiesow, 2007; Petzold, 2003; Wermke, 2006a). Dabei wurde teils auch explizit auf die Lehrpersonen fokussiert (u.a. Gramzow, 2004; Liebold, 2004; s. auch nochmals Hahn, 2003). An späterer Literatur sei exemplarisch erwähnt: Domsgen & Lütze, 2010; Hahn, 2009; Hanisch & Gramzow, 2012; Hanisch & Gramzow, 2015. Weniger ausgeprägt ist die Dokumentation und Forschung zur Einführung des Religionsunterrichts in Mecklenburg- Vorpommern. S. diesbezüglich jedoch Schulz, 2006. Abschließend sei noch auf die mittlerweile reichlich vorhandene fachdidaktische Literatur zum Thema „Religionsunterricht und Konfessionslosigkeit/-freiheit“ o.ä. hingewiesen (exemplarisch Domsgen, 2013; Käbisch, 2014; weiterhin auch EKD, 2020).‌

‌6 Teils gingen diese Einrichtungen aus den Katechetischen Seminaren der DDR-Zeit hervor, an denen insbesondere Katechet:innen, die dann u.a. als Lehrpersonal in der Christenlehre tätig waren, ausgebildet wurden (einleitend Grelak & Pasternack, 2019, S. 63–69, S. 436, exemplarisch zum Katechetischen Seminar Wernigerode, das im Folgenden erwähnt wird, S. 471–472). An dieser Stelle sei auch darauf hingewiesen, dass in der DDR ein ausdifferenziertes, den Zielstellungen des Weltanschauungsstaates oft zuwiderlaufendes konfessionelles Bildungswesen existierte. Zu dieser „Parallelwelt“ (Grelak & Pasternack, 2019, Haupttitel), die immer wieder Repressionen ausgesetzt war, grundsätzlich aber geduldet und in Ausnahmefällen überdies finanziert wurde und die während der DDR-Zeit sogar noch aufwuchs, zählten bspw. Kindertagesstätten, Rüstzeitheime, Konvikte, Predigerseminare, Kirchliche Hochschulen,

Katechetische Seminare/Oberseminare, Akademien und Filmdienste. Auch der Religionsunterricht (s. bereits Fußnote 1) sowie die theologischen Fakultäten (ab 1970/71: Sektionen) an den staatlichen Universitäten in Berlin, Greifswald, Jena, Halle, Leipzig und Rostock sind hier zu erwähnen. Im Ganzen summierten sich die Institutionen dieses konfessionellen Bildungswesens und die mit ihnen verbundenen Bildungsformen auf eine Zahl von mehr als 1.000 (mit einer akribischen Zusammenstellung Grelak/Pasternack, 2019).

‌7 Analoge Regelungen wurden auch für den Bereich der Grund- und Regelschulen getroffen. Die Bestimmungen hatten sich offensichtlich bewährt: Bspw. in die „Thüringer Verordnung über die erste Staatsprüfung für das Lehramt an Gymnasien“ vom 6. Mai 1994 wurden sie weitgehend übernommen (§ 26). Aktuell sind die Zulassungsvoraussetzungen für die Erweiterungsprüfung deutlich höher: Während 1991, nochmals fokussiert auf das Gymnasiallehramt, Studienleistungen im Umfang von 25 % genügten, um sich zur Prüfung anzumelden (mindestens zwei Lehrveranstaltungen im Vergleich zu mindestens acht Lehrveranstaltungen im grundständigen Lehramtsstudium; s. nochmals im Haupttext), müssen aktuell 60 Leistungspunkte erbracht werden, denen 95 Leistungspunkte im grundständigen Lehramtsstudium gegenüberstehen (s. § 27 Abs. 2 in Verbindung mit § 2 Abs. 4 der aktuell gültigen „Thüringer Verordnung über die Erste Staatsprüfung für das Lehramt an Gymnasien“ vom 9. Dezember 2008). Dies entspricht ca. 63 %.

‌8 Anders als im Bereich der ehemaligen Thüringer Landeskirche waren im Bereich der ehemaligen Kirchenprovinz Sachsen die Weiterbildungen offensichtlich auch von Anfang an stärker sukzessiv konzipiert: mit zweijährigen PTI-Kursen (die bereits zum Erwerb der Lehrbefähigung für den evangelischen Religionsunterricht führten) sowie dem anschließenden Erweiterungsstudium in Halle (das dann zusätzlich zum Erwerb der Erweiterungsprüfung zum Ersten Staatsexamen führte; s. Hahn, 2003, S. 37–39). In Jena hatten die Teilnehmer:innen an den sog. Mittwochskursen vermutlich keine vorauslaufenden PTI-Kurse besucht.‌

9 Entsprechend werden hier staatliche Institutionen adressiert. Zu ergänzen ist freilich, dass der Religionsunterricht sowie die entsprechenden Findungen und Ǫualifizierungen von Lehrpersonen als Aufgabenfelder auch von kirchlicher Seite her angenommen werden müssen. Oft trifft dies zu, allerdings gilt zugleich: Dies war nach 1989/90 nicht immer der Fall. Das zeigen die in Kapitel 2 skizzierten innerkirchlichen Diskussionen, aber auch weitere Ereignisse. Besonders herausgestellt war hier sicher ein im Jahr 1995 beginnender „Aufruhr unter Thüringer Pfarrern“ (so Schmoll, 1995, Titel). Denn nachdem die Thüringer Landeskirche am 16. Mai 1995 eine Religionsunterrichtsverordnung verabschiedet hatte, der zufolge Pfarrer:innen zur Erteilung von vier Stunden Religionsunterricht pro Woche verpflichtet wurden (inklusive verschiedener Ausnahmeregelungen, auf Grundlage eines Gestellungsvertrages vom 30. Juni 1994), verwehrten sich verschiedene Pfarrpersonen gegen den Einsatz in der Schule. Für den Religionsunterricht war dies wenig produktiv: „Es begann ein jahrelang währender Streit um Fragen der Erteilung dieses Unterrichts, der zu Lasten inhaltlicher und konzeptioneller Fragen geführt wurde“ (Schulte, 2018, S. 138). Erhebliche Vorbehalte bestanden auch im Bereich der Sächsischen Landeskirche, wo Pfarrer:innen zur Erteilung von zwei Wochenstunden verpflichtet waren (Schmoll, 1995, S. 3). Im Bereich der ehemaligen Kirchenprovinz Sachsen hingegen, wo eine besonders große Unterversorgung existierte, forderte das „Magdeburger Konsistorium […] zwar mehr Lehrkräfte für katholischen und evangelischen Religions- sowie Ethikunterricht und [erinnerte] daran, daß es sich um ordentliche Lehrfächer handelt, [kam] aber nicht auf den Gedanken, daß die Kirche selbst dafür etwas tun könnte, indem sie auch ihre Pfarrer verpflichtet“ (ebd.).

‌10 Auch die von Hahn interviewten Lehrer:innen äußerten sich häufig positiv über den seminaristischen, mit gegenseitiger Bestärkung einhergehenden Charakter der vom PTI angebotenen Weiterbildungskurse. So sagte bspw. ein Proband: „In Wernigerode war mehr zu lernen als auf der Uni, […] weil wir ja wirklich Zeit hatten. Außer der Fahrt war ja in Wernigerode kein Streß, und wir hatten doch durch die Weiterbildungsdozenten das Gefühl, wir konnten unsere Seele ausschütten und nachdem diese Phase vorbei war, hat man sich selbst auch in gewisser Weise stabilisiert. Man hat mit den anderen über Sachen sprechen können, das hat einen selbst bestärkt“ (Hahn, 2003, S. 176; s. auch S. 94, S. 143).