4 Befunde zu Wechselwirkungen zwischen OER und OEP

Zur Frage, inwieweit sich der im internationalen Diskurs angestrebte und auch vom BMBF gewünschte Wandel „von OER als ‚purer Materialerstellung‘ hin zu OEP als ‚Nutzungsstrategie zur Gestaltung neuer Unterrichtsformen und Gestaltungsprozesse‘“ (BMBF, 2022, S. 11) bereits in der Praxis wiederfinden lässt, also inwieweit das „transformative Potenzial“ von OER (Deutsche UNESCO-Kommission, 2015, S. 7) tatsächlich besteht und sich auswirkt, kann die Forschungslage bislang als unbefriedigend bezeichnet werden. In ihrem Literature Review von 31 Forschungsarbeiten zu OEP in europäischen Hochschulen haben Bellinger und Mayrberger (2019, S. 19) festgestellt, dass die Verbindung von OER und OEP in Theorie und Forschung „noch relativ unterrepräsentiert“ ist. Der Review von Swain und Pathak (2024) stellt – auf der Basis von 40 Artikeln – allerdings fest: „There is a positive correlation between the use of open and interactive learning methods and the adoption of OER.“ Ähnlich formulieren Farrow, Iniesto, Pitt, Weller und Bossu (2024, S. 9): „Innovative pedagogical practices are key to driving OER innovation.“ Und umgekehrt fördern OER innovative pädagogische (OEP-)Praktiken.

In der internationalen Fachdiskussion werden zwei Hauptperspektiven auf OEP deutlich: „[e]ine enger an OER orientierte, die OEP nicht ohne OER für realisierbar hält und eine am pädagogischen Konzept einer Open Pedagogy [Hegarty, 2015] orientierte Perspektive, die nicht zwingend OER für OEP voraussetzt“ (Bellinger & Mayrberger, 2019, S. 26). OER intendiert grundlegend Partizipation im Kontext eines „Open Education“- bzw. „Open Pedagogy“-Ansatzes, in dem OER „als digitale Fortsetzung der Open- Education-Bewegung“ (Deimann, 2014, S. 185) im Sinne einer „partizipativen Medienkultur“ (Biermann, Fromme & Verständig, 2014) gilt, dass sich für Lehrende durch die Arbeit in beziehungsorientierten Settings Kreativität, Offenheit und Kollaboration eigene Kraft entfaltet (Nerantzi, Chatzidamianos, Stathopoulou & Karaouza, 2021). Clinton-Lisell (2021) schließt sich David Wiley an und verwendet

„Open Pedagogy“ dezidiert für eine Praxis, die erst durch OER überhaupt möglich wird (und damit synonym zu OEP) und „not possible with traditional copyrighted materials“ (S. 255) wäre, insbesondere die kreative Bearbeitung von Materialien, die dann wieder für andere zur freien Nutzung zur Verfügung stehen. Fast alle der von ihr reviewten 18 Studien berichten, dass die Lernenden die offenen Bildungspraktiken als lernförderlich, die eigene Selbstwirksamkeit stärkend und das kritische Denkvermögen fördernd schätzen. Die zwei Studien, die auch die Leistungsergebnisse der Lernenden mit Kontrollgruppen verglichen, stellten allerdings keine signifikanten Unterschiede fest. In manchen Studien zeigten sich auch negative Nebenwirkungen der Open Pedagogy, u.a. durch mehr Leistungsangst, Unwohlsein bei kollaborativen Aufgaben wegen der damit verbundenen Abhängigkeit vom Kooperationspartner und Unsicherheit im Umgang mit den digitalen Technologien.

Baas, Schuwer, van den Berg, Huizinga, van der Rijst und Admiraal (2023, S. 1000) berichten von Befunden, die belegen, dass OER „Initiativen zur Verbesserung von Lehren und Lernen unterstützen [können] (Orr, Rimini & van Damme, 2015) […], die kritische Reflexion der Lehrkräfte über ihre Praktiken verbessert wird (Weller, de los Arcos, Farrow, Pitt & McAndrew, 2015) oder die Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften über Institutsgrenzen hinweg gefördert wird (Chae & Jenkins, 2015)“. Littlejohn und Hood fanden in einer Studie unter Erwachsenenbildnern in Großbritannien Hinweise darauf, dass die durch OER veränderten professionellen Praktiken auch die Rolle der Lehrenden und der Lernenden verändern (Littlejohn & Hood, 2016, S. 506; vgl. auch die Reviews in Wilmers, Anda, Keller & Rittberger, 2020; sowie Keller, 2021). Auch Schule-Buskase und Gruhn (2024) verweisen auf die Potenziale von OER, zu einer offenen inklusiven Bildung beizutragen, die sie allerdings im Hinblick auf Menschen mit besonderem Förderbedarf zu wenig genutzt sehen, weshalb sie etwas provokant auch von OEP „trotz“ OER sprechen.

Eine Studie aus den USA gibt Anhaltspunkte dafür, dass sich der Übergang von OER zu OEP durch eine DBR-Begleitforschung gut unterstützen lässt (Al Abri, Bannan & Dabbagh, 2022).

5 OER/OEP in Hochschul-Kontexten

Wie bereits deutlich wurde, stammen die meisten internationalen wissenschaftlichen Studien zu OER/OEP aus dem Bereich der „Higher Education“ (Hochschulen, Colleges und polytechnische Ausbildungsinstitute). Da die Weiterentwicklung von OER/OEP im (theologisch-religionspädagogischen) Hochschulkontext ein eigenes Arbeitsziel des eingangs erwähnten BMBF-Projekts darstellt, wird dem diesbezüglichen Forschungsstand im Folgenden eigens Beachtung geschenkt.

Anders als im internationalen Bereich stehen bezogen auf Hochschulen OER im deutschsprachigen Bereich erst seit wenigen Jahren stärker im Fokus (Kopp, Neuböck, Gröblinger & Schön, 2021, S. 179). Dazu haben entsprechende Whitepapers wie z.B. Deimann, Neumann und Muuß-Merholz (2015), Empfehlungen wie die der UNESCO (Deutsche UNESCO-Kommission, 2015) und Strategiepapiere wie Mayrberger und Zawacki-Richter (2017) ebenso beigetragen wie die Verzahnung von OER-/OEP- Strategien mit der Open-Science-Bewegung und der Open-Access-Strategie öffentlicher Forschungsförderung. Das BMBF-Strategiepapier betont die wichtige Funktion von Hochschulen, die als Forschungs- und Bildungsinstitutionen „Innovationen im Bereich OER zum einen in die eigene OEP der Hochschullehre überführen“ und zum anderen „mit OEP verbundene Handlungspraktiken in der Aus- und Weiterbildung zukünftiger Lehrkräfte und deren pädagogischer Praxis“ etablieren können (BMBF, 2022, S. 8, 11).

Vielfältige strategische Unterstützungen erfolgen durch die Plattformförderungen der Bundesländer und auch des Bundes. Breitenwirksam ist die bereits 2014 gestartete Initiative der hochschulübergreifenden Hamburg Open Online University. Im Kooperationsnetzwerk OER-förderliche Infrastrukturen und -Dienste (KNOER) sind neun Bundesländer vernetzt und ermöglichen eine Interoperabilität der jeweiligen Content- Netzwerke, in denen hochschuldidaktische Inhalte als Open Educational Resources zur Verfügung gestellt und zumeist auch über den Suchindex OERSI (Open Educational Resources Search Index [https://oersi.org/]) zugänglich gemacht werden. Derzeit sind dort 86.349 Materialien gelistet, von denen aber nur 16 Materialien der Evangelischen Theologie, 13 Materialien der Katholischen Theologie und 6 Materialien den Islamischen Studien zugeordnet sind (Abruf: 09.08.2024).

6 Qualitätsentwicklung im OER/OEP-Bereich

6.1 Was behindert und was fördert die Nutzung von OER sowie eine entsprechende pädagogische Praxis?

Eine qualitative Felderschließung mit dem Ansatz der Innovationsforschung zeigt bereits zu einem frühen Zeitpunkt grundsätzliche Rahmenbedingungen, Beweggründe, Motivationen und Schwierigkeiten der OEP-Bewegung, insbesondere der Produktion und Integration von OER in Deutschland (Braun, 2008). Die ausführlichsten Auswertungen zu „barriers“ bzw. „challenges“ und „incentives“/„chances“/„drivers“/„enablers“ im OER- Bereich liefern indes die Reviews von Farrow et al. (2024), Luo et al. (2020), Mullens und Hoffman (2023) sowie Swain und Pathak (2024).

Zu den Hindernissen und beeinträchtigenden Faktoren

In mehreren Studien gaben die Lernenden an, gedruckte Materialien zu bevorzugen, u.a. weil diese angenehmer zu lesen und besser zu bearbeiten seien und nicht so viel Ablenkung mit sich brächten wie Materialien, die auf digitalen Endgeräten rezipiert werden müssen (Mullens & Hoffmann, 2023, S. 23). Manche Untersuchungen zeigten, dass insbesondere Schulkinder aus einkommensschwachen Familien Nachteile beim Internetzugang sowie in der Ausstattung mit angemessenen digitalen Endgeräten hatten (Mullens & Hoffmann, 2023, S. 23).

Sowohl Lehrende als auch Lernende empfanden teilweise umständliche, wenig intuitive OER-Repositorien und -suchmaschinen sowie fehlende oder wenig effektive Ǫualitätskontrollsysteme als ein Problem, was zu einem geringen Vertrauen in die Ǫualität von OER-Material beitragen kann (Farrow et al., 2024, S. 11). Lehrende berichteten zudem, dass der Prozess, passende OER zu finden und sie für die eigenen Zwecke anzupassen, im Vergleich zu kommerziellen Materialien zu zeitraubend sei (z.B. Mullens & Hoffman, 2023, S. 24). Farrow et al. (2024) sowie Swain und Pathak (2024) sprechen generell zusammenfassend von „lack of training, lack of motivation, lack of awareness“ bei den Lehrenden in „Higher Education“; viele Lehrende setzen OER einfach mit jeglichen digital verfügbaren Materialien gleich.

Ein ebenfalls immer wieder genanntes Hemmnis ist die mangelhafte institutionelle Unterstützung, etwa im technischen Bereich oder durch OER-Expert:innen, fehlende oder unbefriedigende digitale Infrastruktur sowie generell die zu geringe Wertschätzung von OER im Arbeitsumfeld. Dies alles bedingt auch die mangelhafte Nachhaltigkeit (sustainability) im Umgang mit OER (vgl. z.B. Luo et al., 2020, S. 143).

Während Hindernisse für die Nutzung von OER durch Lehrende und Lernende häufig erhoben wurden, waren zu Hindernissen für die Erstellung von OER nur wenige Aussagen zu finden. Swain und Pathak (2024) berichten die Tendenz der Lehrenden, zwar OER zu nutzen, aber nicht selbst zu produzieren und zu veröffentlichen. Als Hindernis nennen sie u.a. „intellectual property issues“; in anderen Studien wird eine generelle Unsicherheit bezüglich rechtlicher Fragen thematisiert, sowohl was die Lizenzierung generell betrifft als auch was das Risiko einer kommerziellen oder ideologisch problematischen Nutzung der selbst erstellten OER angeht.

Zudem ist in hochschulischen Kontexten die Produktion von Lehrmaterialien weniger anerkannt als Forschungspublikationen. Kommerzielle Vermarktungsmöglichkeiten werden von Forschenden vorgezogen, eine Kultur des Teilens wird im deutschsprachigen Raum bezüglich der Lehre tendenziell als unerwünscht betrachtet – man lasse sich ungern in die eigenen Karten sehen (vgl. Braun, 2008, S. 65–66). Nach Swain und Pathak (2024) ist die aktive Zusammenarbeit in einer Gruppe bzw. Community zur Erstellung und Verbreitung von OER der beste Weg, rechtliche Bedenken und Ängste vor einem Missbrauch der Materialien zu reduzieren; allerdings ist eine effektive Kooperation durchaus auch mit eigenen Herausforderungen verbunden, die sowohl technischer als auch institutioneller Art sein können, z.B. ein genereller Widerstand gegenüber Neuerungen (Farrow et al., 2024).

Zu den Chancen und förderlichen Faktoren

Die Reviews von Mullens und Hoffman (2023) sowie von Swain und Parthak (2024) bestätigen, dass sowohl für Lernende als auch für Lehrende die Kostenersparnis die primäre Motivation für die Nutzung von OER war. Die kostenfreie und zeitige Bereitstellung der Lernmaterialien sowie deren permanente Verfügbarkeit wird insbesondere von Studierenden als erhebliche, auch stressreduzierende Entlastung empfunden (vgl. auch Farrow et al., 2024, S. 6); zudem beurteilen sie Dozierende, die OER einsetzen, als netter, ermutigender und kreativer. Da die OER genau auf ihren Kurs zugeschnitten waren, empfanden viele Studierende sie als mindestens so hilfreich oder hilfreicher als andere Materialien. Wie oben bereits erwähnt, wird die Bedeutung von Communities in mehreren Studien hervorgehoben. Farrow et al. (2024, S. 7) fassen zusammen: „Community engagement and advocacy are crucial for promoting OER innovation.“ Dies gilt sowohl für institutionenbasierte als auch freiwillige Grassroot-Communities. Für Institutionen wie Universitäten sind klare Strategien und Visionen sowie die Entwicklung und Nachhaltigkeit von entsprechender Infrastruktur, bei der oftmals die Uni-Bibliotheken eine wichtige Rolle spielen, entscheidende förderliche Faktoren für die Implementierung von OER.

Unter 4. wurde bereits angesprochen, wie Lehrende in mehreren Studien davon berichteten, dass sich ihre Lehre durch die Nutzung von OER verbessert habe – was für sie eine bestätigende Motivation war, sie auch weiterhin einzusetzen. Diese empfundenen Verbesserungen werden darauf zurückgeführt, dass OER adaptierbar sind, ihr Gebrauch mehr zur Reflexion und Innovation der eigenen Lehre anregt, ein stärkeres Selbstwirksamkeitserleben fördert, mehr Flexibilität ermöglicht und die Lernenden stärker zur Mitarbeit, Eigentätigkeit und Zusammenarbeit motiviert. Farrow et al. (2024, S. 8) bezeichnen OER als „collaboration catalyst“, die sowohl die Zusammenarbeit der Lehrenden als auch der Lernenden untereinander sowie der Lehrenden und Lernenden miteinander fördern können.

6.2 Wie wird die Qualität von OER und OEP bestimmt?

„Forty-eight studies examined student perceptions of OER. Across studies, students believed that OER are as good as or better in quality than materials they used in other courses. These studies do not define quality and leave interpretation to respondents“ (Mullens & Hoffman, 2023, S. 22). Diese Tendenz besteht über alle gesichteten Reviews hinweg. Immerhin weisen Mullens & Hoffmann (2023, S. 22) auf drei Ǫualitätskriterien hin, die mehrfach genannt werden: a) die Nützlichkeit und Relevanz des Materials für die eigene Lehre, b) seine Vorteile für die Lernenden und c) die Kompatibilität des Materials mit den eigenen pädagogischen Überzeugungen.

Die Machbarkeitsstudie zu OER-Infrastrukturen von Blees, Hirschmann, Kühnlenz, Rittberger und Schulte (2016) hat vorgeschlagen, die Ǫualität von OER-Materialien an den drei Kriterien a) inhaltliche und sachliche Richtigkeit, b) rechtliche Absicherung der Lizenzen sowie c) Einhaltung technischer Standards zu orientieren und sieht grundsätzlich folgende vier Möglichkeiten der Materialprüfung: a) durch übergeordnete Einrichtungen, b) durch eine Redaktion, c) durch Peer-Review-Verfahren und d) durch die Nutzer:innen selbst (Blees et al., 2016, S. 50).

Im „OER-Whitepaper Weiterbildung“ haben Blees, Deimann, Seipel, Hirschmann und Muuß-Merholz (2015) ein modulares Ǫualitätssicherungssystem mit folgenden Modulen vorgeschlagen: „Angaben zur Herkunft der Ressourcen (Verlage, Bildungseinrichtungen, Trainer/Dozenten …), Informationen zur Reputation der beitragenden Akteure, Kriterienkataloge zur Beurteilung von Interessenneutralität, sachlicher Richtigkeit, medialer und didaktischer Aufbereitung, Redaktionen für OER-Sammelstellen (‚zentrale Plattformen‘ s.o.), die die Ressourcen nach genannten Kriterien ausweisen, sowie […] Beteiligung der Fachcommunity, die Ressourcen bewertet und kontextualisiert“ (Blees et al., 2015, S. 62). Fey (2015) hat in einer Monographie das von ihm so genannte „Augsburger Analyse- und Evaluationsraster für analoge und digitale Bildungsmedien“ entwickelt, das mittlerweile u.a. von mehreren Fachdidaktiken, auch aus religionsdidaktischer Perspektive, getestet und als brauchbar eingeschätzt wurde (Fey & Matthes, 2017) – wobei verschiedene Vorschläge für eine Weiterentwicklung sowie fachdidaktische Ergänzungen gemacht wurden (Streitberger & Ohl, 2017; Graf & Kürzinger, 2019).

Eine weitere Studie zu Instrumenten der Ǫualitätssicherung von OER wurde von Mayrberger und Zawacki-Richter (2017) vorgelegt, die Ansätze zur Ǫualitätssicherung und -entwicklung von OER im deutschsprachigen Raum systematisierten. Auf dieser Basis entwickelten sie einen eigenen Vorschlag zur Erstellung eines Ǫualitätssicherungsinstruments (Mayrberger, Zawacki-Richter & Müskens, 2018; siehe Abb. 2). Sie unterscheiden dabei zwischen pädagogisch-didaktischen Kriterien (Inhalt und didaktische Konzeption) und technischen Kriterien (Zugänglichkeit und Usability).

Abb. 2: Vorschlag für Ǫualitätskriterien von OER von Mayrberger, Zawacki-Richter & Müskens, 2018, S. 29

6.3 Welche Rolle spielen Infrastruktur und Communities bei der Qualitätsentwicklung

Nach Admiraal (2022), Baas et al. (2023), Mullens und Hoffman (2023) und etlichen anderen Reviews bleibt die Akzeptanz von OER trotz der ständig anwachsenden Zahl von OER-Materialien vor allem deshalb begrenzt, weil sich die meisten OER- Nutzer:innen vor das Problem gestellt sehen, Ressourcen zu finden, die relevant, aktuell und von guter Ǫualität sind (siehe auch 6.1). Insofern ist die Frage nach einer digitalen Infrastruktur, nach geeigneten Repositorien, Suchmaschinen und „Recommender Systems“ sowie nach vorteilhaften Kommunikationsstrukturen innerhalb und zwischen OER-kompetenten Communities eine zentrale Frage, wenn es um die Weiterentwicklung einer OER-/OEP-Kultur geht (vgl. auch Burgos-Aguilar & Mortera-Gutierrez, 2011). In ihrem Review zu Recommender bzw. Recommendation Systems stellen Rima et al. (2022) verschiedene Typen beschreibend gegenüber. So orientieren sich manche eher an den Bedürfnissen der Lehrenden, andere eher an den Bedürfnissen der Lernenden und wieder andere an übergreifenden, z.B. sachlichen Ǫualitätskriterien.

Während in der internationalen OER-Forschung der Bereich „Infrastruktur“ unterentwickelt ist und insbesondere nur wenige Beiträge vorhanden sind, „die konkrete (Handlungs-)Empfehlungen für den Umgang mit OER entwickeln“ (Otto et al., 2021, S.

1078) – wohl hatte Ehlers (2011) das notwendige unterstützende Framework für den Wandel von einer OER- zu einer OEP-Kultur beschrieben –, gibt es im deutschsprachigen Kontext die Machbarkeitsstudie zu OER-Infrastrukturen von Blees et al. (2016). Sie kam zu dem Ergebnis, „dass eine zentrale bildungsbereichsübergreifende Plattform zur Bündelung aller OER in Form eines einzelnen Repositoriums bzw. Referatoriums weder wünschenswert noch realisierbar erscheint. Zu präferieren sei daher eine Vernetzung bestehender Infrastrukturen und die Entwicklung eines entsprechenden Aggregationsmechanismus, der in der weiteren Diskussion von Kerres et al. [2017] als offene informationelle Ökosysteme konzeptualisiert wurde“ (Otto et al., 2021, S. 1064).

In dem von der EU beauftragten State of the Art Review of Ǫuality Issues related to Open Educational Resources (OER) (Camilleri, Ehlers & Pawlowski, 2014) wurden auf der Basis vorliegender Forschungen Policy-Empfehlungen für mehrere Handlungsbereiche entwickelt. Unter anderem wurde empfohlen, Methoden „to track reuse and repurposing“ von OER-Materialien zu entwickeln, denn gegenwärtig gebe es keine Möglichkeit, die Ǫuantität oder Ǫualität der Wiederverwendung und Umgestaltung von OER nachzuverfolgen (Camilleri et al., 2014, S. 42). Außerdem wurde angeregt, potenzielle OER-Redakteur:innen mit den Grundsätzen und Vorteilen von Peer-Assistenz und sozialem Ranking vertraut zu machen. Das Plädoyer von Koschorreck (2018b) zu offenen Bildungsressourcen in der Erwachsenenbildung und Weiterbildung verknüpft den Diskurs um OER/OEP in Anschluss an Hegarty (2015) mit Anliegen der katholischen Erwachsenenbildung und empfiehlt die Implementierung einer OER-OEP-Strategie.

Im Hinblick auf Kommunikationsstrukturen ist die Studie von Baas et al. (2023) besonders interessant. Hier wurde an einem exemplarischen Setting in den Niederlanden die bedeutsame Rolle von „Brokern“ (Maklern bzw. Koordinatoren) für die Kultivierung einer inter-institutionellen Community herausgearbeitet. Baas et al. definieren Broker, darin Long, Cunningham und Braithwaite (2013, S. 2) folgend, durch die Fähigkeit, Zugang zu neuen Informationen sowie Wissenstransfer zu ermöglichen und Bemühungen innerhalb des Netzwerks strategisch zu koordinieren (Baas et al. 2023, S. 1001). Als „boundary spanners“, wörtlich: Grenzenüberbrücker, haben die Broker demnach eine Schlüsselfunktion für die Herstellung und Unterhaltung inter- institutioneller Beziehungen. Zu ihren Aufgaben gehört nach van Meerkerk und Edelenbos (2018) sowie Williams (2002) (1) die Entwicklung und das Pflegen von Beziehungen auf formellen, informellen und persönlichen Ebenen, um ansonsten berührungslose Gruppen zu verbinden; (2) das Ausrichten, Koordinieren und Aufrechterhalten von Aktivitäten und Prozessen sowohl innerhalb der eigenen Organisation als auch im erweiterten Netzwerk; (3) die Vermittlung des Informationsflusses zwischen Organisationen; und (4) proaktive Reaktionen, um die Zusammenarbeit zu nutzen und Probleme in Lösungen umzuwandeln. Die untersuchten Broker:innen setzten verschiedenste Methoden ein, stellten aber als Fazit fest, dass „a small-scale, personal, and content-oriented approach to encourage teachers to engage with the OER repository and the online community was perceived as the most valuable“ (Baas et al. 2023, S. 1014). Bedeutsam für OEP ist auch der temporäre und projektorientierte Charakter vieler Communities; diese können auch im OER-Kontext verschiedene Formen der Zusammenarbeit ausbilden, verfolgen darin aber nicht notwendig langfristige gemeinsame Ziele: Ebenso können sie als ‚incubators‘ in auf Zeit geformten Gruppen und Plattformen einen aktuell definierten Prozess gemeinsam angehen und umsetzen (vgl. Ryder, Morgan, Sierk, Donovan, Robertson, Orndorf, Rosenwald, Triplett, Dinsdale, Pauley & Tapprich, 2020).

Zur Bedeutung und zu verschiedenen Möglichkeiten von Fortbildungen bzw. Trainings im Kontext von OER/OEP war in den reviewten Beiträgen wenig Aussagekräftiges zu finden. Der Review von Fulgencio und Asino (2021) stellte sich eher als ein recht unspezifisches Plädoyer für das „Train the Trainer“-Konzept heraus denn als ein Review von OER-bezogenen Fortbildungen.

7 OER und OEP in religionspädagogischen Kontexten

Ein spezifisches Forschungsdefizit besteht für die Nutzung von OER und die Praxis von OEP in religionspädagogischen Kontexten. Wie eingangs erwähnt, kann zwar das Comenius-Institut mit seiner Plattform rpi-virtuell zu den Pionieren der OER-Bewegung in Deutschland gerechnet werden (Neumann & Muuß-Merholz, 2016). Religionspädagogische Publikationen zur OER-/OEP-Thematik sind jedoch extrem rar.

Schon seit 2011 hat sich v.a. Jörg Lohrer im Kontext von rpi-virtuell für OER eingesetzt und dazu Medien- und kleinere Textbeiträge publiziert, in denen über aktuelle Entwicklungen informiert und konkrete Handlungsvorschläge für religionspädagogische Handlungsfelder gemacht werden. So berichtet Lohrer z.B. im Jahr 2013, dass auf rpi- virtuell sämtliche Materialien mit ihrer Lizenzierung erfasst werden, sodass Veränderungen und Weiterentwicklungen möglich sind (Lohrer, 2013, S. 3); er war mit rpi-virtuell auch von Anfang an bei den seit 2012 veranstalteten OER-Camps dabei (vgl. Lohrer, 2014). 2013 wurde vom Zweitautor des vorliegenden Beitrags, der damals im Wissenschaftlichen Beirat von rpi-virtuell mitgearbeitet hat, eine Fragebogen-Befragung unter den Nutzer:innen von rpi-virtuell (N = 1462) durchgeführt, um die Plattform entsprechend deren Bedürfnissen weiterzuentwickeln. Leider wurden die Ergebnisse damals nicht publiziert, sondern nur intern verwendet; u.a. zeigten sie, dass die große Mehrheit der Nutzer:innen Lehrkräfte waren und das Hauptinteresse dem Materialpool – weniger der ebenfalls angebotenen Vernetzung und Kommunikation – galt. Die Frage, ob sie schon eigenes Material auf rpi-virtuell eingestellt haben, bejahten immerhin ca. 29 % der Befragten. Die 70 %, die das „noch nie“ gemacht hatten, begründeten dies überwiegend mit mangelndem Knowhow, fehlender Zeit oder damit, „keine Gelegenheit dazu“ gehabt zu haben.

Im Herbst 2013 ging außerdem der von der KPH Wien-Krems initiierte und gemeinsam mit dem Comenius-Institut durchgeführte erste religionspädagogische offene Online- Kurs „Open-Reli“ an den Start; ein Angebot, das bis heute (in einem zweijährigen Turnus) besteht (https://openreli.de), allerdings über die Jahre immer weniger genutzt wurde. 2019 haben Graf und Kürzinger das von Fey (2015) entwickelte „Augsburger Analyse- und Evaluationsraster für analoge und digitale Bildungsmedien“ (AAER) auf exemplarische religionsdidaktische OER-Medien angewandt. Sie stellen fest, dass sich das AAER als hilfreich für die Beurteilung der Materialien herausgestellt hat, sehen aber auch weiteren Entwicklungsbedarf sowie die Notwendigkeit einer Ergänzung durch spezifisch religionsdidaktische Aspekte, beispielsweise durch die Frage, inwieweit religionsdidaktische Prinzipien erkennbar in den Materialien berücksichtigt werden. Die Möglichkeit, mit online distribuierten Materialien gesellschaftliche Themen und Fragen mit hoher Aktualität in den schulischen Religionsunterricht zu bringen, zeigt Käbisch (2020; 2021) mit einer Analyse von OER, die in der Zeit der pandemiebedingten Lockdowns in bestehenden Plattformen veröffentlicht wurden. Diese wurden jedoch vornehmlich in konventionellen Formaten distribuiert (pdf, Arbeitsblätter). Die größere Herausforderung besteht ihm zufolge zudem nicht in der Bereitstellung, sondern darin, „digitale Bildungsangebote bekannt zu machen und Lehrkräfte zu deren Nutzung zu qualifizieren“ (Käbisch, 2020, S. 479). Im Kontext des FOERBICO-Projekts sind bereits mehrere Publikationen und Blog-Beiträge entstanden, die sich auf OER in der religionspädagogischen Praxis beziehen (vgl. https://oer.community/blog/), beispielsweise die Frage, ob die Bibel eigentlich open ist (Mößle & Angelina, 2024), sowie Mößle und Pirker (2024) zur Möglichkeit, OER als Wissenschaftskommunikation zu nutzen, und Pirner (2024a, 2024b) zu der Nutzung der Plattform YouTube und den hier mitunter herausfordernden CC-Lizenzierungen.

Nach und neben „Open-Reli“, das eher Seminarcharakter hat, wurden mit #relichat und relilab weitere offene religionspädagogische Bildungsformate im Sinne von OEP als informelle Religionslehrkräftefortbildungen entwickelt. #relichat, ein Twitter-Chat von Religionslehrkräften zu festen Terminen und zu ausgewählten Wunschthemen, wurde 2017 von Karl Peböck initiiert, in Kooperation mit Jörg Lohrer koordiniert und lief bis 2022. Ersterer machte die Entwicklung und Evaluation von #relichat durch Onlinebefragungen sowie eine Interviewstudie auch zum Gegenstand einer Dissertation (Peböck, 2020), in der daneben auch weitere offene OER- und OEP-Formate wie rpp- katholisch oder reli.ch kurz vorgestellt werden. Bemerkenswert ist, dass Peböck #relichat und ähnliche offene Formate im Kontext des Diskurses um Religionspädagogik und Öffentlichkeit sowie im Rahmen einer (sozial-)konstruktivistischen Lerntheorie verortet. Mit der Corona-Pandemie sind die Online-Netzwerke stärker geworden (vgl. Pirker, 2020b; Schlag, 2021). Das überregionale und transnationale Netzwerk relilab (https://relilab.org) lässt sich als Weiterführung und Ausarbeitung der Grundidee einer informellen bzw. halb-formellen Religionslehrkräftebildung verstehen (vgl. Palkowitsch- Kühl & Ullmann, 2024; Pirker, 2024; Pirker & Gielians, 2022). Es bietet sowohl asynchrone Selbstlernkurse als auch synchrone Austauschformate (vgl. Horn & Pirker, 2025) – Angebote, die mittlerweile auch in weitere Unterformate wie relilabBRU (vgl. Geiger, 2022), relilab/Junior (vgl. Ullmann & Wenisch, 2024), reliGlobal oder RELImentar ausdifferenziert sind. Gegenwärtig (Frühjahr 2025) laufen zwei Begleitforschungsprojekte zu relilab, zum einen die Dissertation von Kathrin Termin am Lehrstuhl Religionspädagogik und Mediendidaktik an der Goethe-Universität in Frankfurt zur Professionalisierung von Religionslehrkräften im digitalen Raum, zum anderen eine Begleitforschung zur Wirksamkeit digital angebotener Fortbildungen durch die berufsbildenden Institute EIBOR und KIBOR der Universität Tübingen.

Zur Verwendung von OER/OEP in der theologischen oder religionspädagogischen Hochschullehre gibt es ebenso wie zu religionsbezogener Bildungsarbeit in Schulen bislang keine wissenschaftlichen Studien. International konnten nur der Beitrag „OER in Christian Higher Education“ von Hilton und Wiley (2009) identifiziert werden, in dem die Autoren allgemein den Nutzen von OER erläutern, ohne jedoch spezifisch christliche Bildungsansätze zu thematisieren, sowie Ajah (2014) mit der Diskussion eines OER- Ansatzes für Theologie in Nigeria. Der OER-Gedanke ist in der wissenschaftlich arbeitenden religionspädagogischen Community an den Hochschulen und universitären Netzwerken bislang offenbar erst in Ansätzen verankert, wobei sich Open-Access- Publikationen immer mehr durchsetzen (vgl. zum Folgenden Mößle & Pirker, 2024, S. 162–163). Die wichtigen religionspädagogischen Fachzeitschriften im deutschsprachigen Raum Theo-Web, Religionspädagogische Beiträge (RpB), Österreichisches Religionspädagogisches Forum (ÖRF) und Religion unterrichten sind frei im Netz verfügbar und publizieren ihre Beiträge unter einer CC-Lizenz (letztere allerdings unter der am stärksten eingrenzenden CC-BY-NC-SA-Lizenz). Ein weiteres wichtiges Open-Access-Angebot stellt das Wissenschaftliche Lexikon für Religionspädagogik (WiReLex) dar, allerdings bislang ohne CC-Lizenzierung. Darüber hinaus nutzen Wissenschaftler:innen an einzelnen Standorten die Open-Access- Strategien ihrer Universitäten; etliche beteiligen sich zudem am Digitalisierungsprojekt des Index Theologicus der Universitätsbibliothek Tübingen.

Als Hemmnis für die Entwicklung von OER im religionspädagogischen Bereich kann gesehen werden, dass bei offiziellen Lehrmitteln für den schulischen Religionsunterricht nach wie vor auf Landesebene die Genehmigung durch die Kirchen erforderlich ist (vgl. Porzelt 2023). Auch vor diesem Hintergrund wird die Frage der Ǫualitätsstandards von OER kirchlicherseits mit durchaus kritischem Interesse verfolgt. Die Weiterentwicklung von religionspädagogischen Bildungsmedien über das Schulbuch hinaus und in den digitalen Raum – nicht notwendigerweise in Richtung offener Bildungspraktiken – findet indes längst statt (vgl. Neumann, 2015; 2016; Paschke, 2024). Hervorzuheben ist beispielsweise die vom Gemeinschaftswerk der Evangelischen Publizistik (GEP) verantwortete, religionspädagogisch beratene Plattform Religionen entdecken (www.religionen-entdecken.de), die ohne Creative-Commons-Lizenz arbeitet.

Für den Hochschulbereich sind bislang lediglich vereinzelte Beteiligungen von religionspädagogisch Arbeitenden an OER-Pools im Rahmen der Hochschuldidaktik wahrzunehmen, die sich vorrangig auf die Bereitstellung von Impuls- und Vortragsvideos beschränken. An einzelnen Professuren und Standorten bestanden oder bestehen Projekte, in denen Materialpools für andere zur Weiternutzung angeboten wurden und werden – für den schulischen ebenso wie für den hochschulischen Gebrauch (vgl. die Zusammenstellung bei Mößle & Pirker, 2024 sowie Paschke & Pirker, 2024).

8 Diskussion und Ausblick

Der in Deutschland vergleichsweise spät einsetzende strategische Einstieg in die OER-

/OEP-Entwicklung hat seit 2016 eklatant an Tempo gewonnen. In der religionspädagogischen Bildungs- und Forschungslandschaft hat sich diesbezüglich unter den Fittichen der kirchlichen Flankierung regulärer Publikations- und Distributionspraktiken eine offene Bewegung gebildet, die jedoch in der wissenschaftlichen, auch hochschuldidaktischen Perspektive bislang wenig Beachtung und Resonanz gefunden hat und deren Reichweite auch in der religionspädagogischen Praxis nach wie vor recht begrenzt ist.

Vor dem Hintergrund des vom BMBF finanzierten FOERBICO-Projekts, das religionsbezogene OER- und OEP-Communities fördern will, zielte der vorliegende Literaturbericht darauf, einen Überblick über den Stand der wissenschaftlichen Forschung zu OER/OEP zu geben. Dabei dienten relativ offene, aber theoriegeleitete Forschungsfragen (FF) zur Strukturierung des Terrains (vgl. Abschnitt 2). Sie sollen abschließend noch einmal aufgegriffen und anhand zentraler Kernergebnisse diskutiert werden, wobei wir u.a. Bezug nehmen auf Ergebnisse der eingangs erwähnten Interviewstudie mit verantwortlichen Personen aus den religionsbezogenen OER- Communities (Angelina & Pirner, 2025).

Zu FF1: Es zeigte sich, dass die starken normativen Erwartungen gegenüber OER/OEP (v.a. Förderung von Chancengerechtigkeit, Inklusion und Bildungsqualität), die auch aus theologischer Perspektive von besonderer Relevanz sind, bislang nur teilweise erfüllt werden und hier noch weiterer Forschungsbedarf besteht. Während OER eine anderen Bildungsmedien gegenüber gleichwertige oder z.T. bessere Ǫualität bescheinigt wird, bleiben die Befunde zur Verbesserung der Chancengerechtigkeit und insbesondere zur Inklusion ernüchternd (vgl. Abschnitt 3). Die freie kostenlose Zugänglichkeit und Verfügbarkeit von OER bietet zwar grundsätzlich bessere Chancen für Lernende aus niedrigen Einkommensverhältnissen sowie für Lehrende und Institutionen, die immer mehr unter Sparzwängen stehen; zur produktiven Nutzung von OER bleiben aber gewisse finanzielle und vor allem bildungsbezogene Voraussetzungen relevant. Auf Barrierefreiheit für Menschen mit Behinderungen wird bislang kaum geachtet. Gerade vor dem Hintergrund kirchlicher und theologisch-religionspädagogischer Plädoyers für mehr Bildungsgerechtigkeit (z.B. Grümme, 2014; Ta Van, Biermann, Wolf & Dechow, 2024) und Inklusion (z.B. Schweiker, 2024; Witten, 2024) wäre von religionsbezogenen OER-Communities in dieser Hinsicht eine besondere Sensibilität und Bereitschaft zum entsprechenden Handeln zu erwarten. In unserer Interviewstudie kamen die Themen Inklusion und Chancengerechtigkeit allerdings nur am Rande vor.

Zu FF2: Dass OER und OEP empirisch-faktisch in dem häufig behaupteten fruchtbaren Wechselverhältnis stehen, ließ sich ansatzweise durch empirische Evidenz bestätigen (vgl. Abschnitt 4), auch wenn hier die Forschungslage u.a. deshalb unbefriedigend ist, weil uneinheitliche Vorstellungen von „offenen Bildungspraktiken“ bestehen. Die Befunde decken sich jedenfalls mit den gerade in jüngerer Zeit in religionsbezogenen Communities wie relilab gemachten Erfahrungen – wie sie sich auch in unserer Interviewstudie widerspiegeln –, dass eine offene, egalitäre und partizipative Lernkultur, etwa in offenen Fortbildungsformaten wie „Werkstätten“, „Barcamps“,

„Workshops“ oder „Cafés“, positiv erlebt werden muss, um dann auch die Potenziale von OER und OEP für sich und andere zu entdecken.

Zu FF3: Im Hinblick auf OER und OEP in hochschulischen Kontexten wurde ein eklatanter Unterschied zwischen einer wahren Flut von Studien aus dem internationalen Raum zu „Higher Education“ und der geringen Zahl an Publikationen aus dem deutschsprachigen Bereich deutlich (vgl. Abschnitt 5). Dies gilt verschärft für religionspädagogische Hochschulkontexte, wo sich bislang so gut wie keine Forschungsarbeiten finden lassen, was zum einen damit zusammenhängt, dass auch die Praxis des Umgangs mit OER und OEP in diesen Kontexten denkbar unterentwickelt ist, zum anderen auch damit, dass die Mitwirkung an OER-bezogenen Projekten bislang wenig akademische Anerkennung bringt.

Zu FF4: Hemmende und unterstützende Faktoren für die Implementierung und Ǫualitätsentwicklung von OER und OEP sind in zahlreichen internationalen Studien (und mehreren Reviews) herausgearbeitet worden. Als hemmend wurden immer wieder erwähnt: technische Unzulänglichkeiten (z.B. die Umständlichkeit der Repositorien und Suchmaschinen), mangelnde Motivation und Kompetenz bei den Lehrenden, mangelnde Ǫualitätssicherung und -kommunikation sowie mangelnde institutionelle Unterstützung – diese Punkte decken sich weitgehend mit den in unserer Interviewstudie genannten Hindernissen. Interessanterweise wurden rechtliche Probleme in den Reviews zwar auch genannt, rückten aber nicht so stark in den Fokus wie in unserer Interviewstudie, in der die mit Rechtsfragen verbundenen Unsicherheiten, aber auch der z.T. enorme Aufwand zur Klärung rechtlicher Fragen als nerviges Hindernis wiederholt zur Sprache kamen. Als unterstützender Faktor scheint Kooperation eine zentrale Rolle zu spielen. Die Zusammenarbeit in Lern- oder Arbeitsgemeinschaften bzw. „Communities“ ist offenbar ein Schlüssel für die Implementierung von OER, die sich wiederum durch ihre Offenheit und Bearbeitbarkeit als Katalysator für Kooperation erweisen, auch zwischen Lehrenden und Lernenden. In unserer Interviewstudie wurde noch konkreter deutlich, wie ermutigend und hilfreich die Zusammenarbeit mit Menschen erlebt wird, die unterschiedliche Expertise einbringen können; manche der Befragten haben erst über die Communities überhaupt einen Zugang zur OER-Thematik bekommen. Diese Befunde bestätigen sowohl die Strategie des BMBF, OER- Communities zu stärken, als auch die bereits seit Jahren verfolgte Strategie des Comenius-Instituts, die Gründung und Weiterentwicklung von religionspädagogischen bzw. religionsbezogenen Communities sowie einer entsprechenden offenen (Fort-)Bildungspraxis zu betreiben. Das Ergebnis aus den gesichteten Reviews und Studien lässt sich vielleicht etwas plakativ im Sinne von zentralen Zielperspektiven mit dem Vierklang awareness – competence – collaboration – quality auf den Punkt bringen. Es wurde deutlich, dass es zur Ǫualitätsbewertung und -entwicklung von OER bereits interessante Ansätze gibt, die einen eigenen Literaturbericht wert wären.

Zu FF5: Für den religionspädagogischen Bereich zeigte sich eine gewisse Widersprüchlichkeit zwischen innovativen, pionierhaften Angeboten für die (meist schulisch-religionsunterrichtliche) Praxis auf der einen Seite und einer unterentwickelten wissenschaftlichen Wahrnehmung, Reflexion und Begleitung auf der anderen Seite. Am grundlegendsten hat wohl Karl Peböck in seiner Dissertation zu #relichat über offene Bildungsformate und -materialien in der Religionspädagogik geforscht und nachgedacht (Peböck, 2020). An seine Überlegungen zu deren Verortung im Rahmen einer (sozial-)konstruktivistischen Lerntheorie und im Diskurskontext von Religionspädagogik und Öffentlichkeit kann aus unserer Sicht konstruktiv angeknüpft werden.

Wie eingangs bereits angedeutet wurde, scheint uns die Aufdeckung und Ausarbeitung der Relevanz von OER und OEP für eine Öffentliche Theologie ebenso wie für eine Digitale Theologie und somit auch für eine Öffentliche / Digitale Religionspädagogik eine lohnenswerte Aufgabe zu sein. Es gibt eben gute theologische und ethische Gründe sowie Kriterien für die Etablierung einer offenen und vernetzten, ermöglichenden und subsidiären Praxis im Sinne einer „networked religion“ bzw. einer „networked theology“ (Campbell & Garner, 2016), für die OER und OEP eine bedeutsame Rolle spielen können. Wir hoffen, dass wir im Rahmen des FOERBICO- Projekts sowohl zur praktischen Förderung als auch zur empirischen Erhellung und kritisch-konstruktiven Reflexion der OER-/OEP-Praxis in religionsbezogenen Communities beitragen können.

Literaturverzeichnis

1. Ausgewählte Review-Artikel (2019-2025)

2. Religionspädagogische Literatur zu OER (ohne Zeitbegrenzung)

3. Gesamte verwendete Literatur

1. Ausgewählte Review-Artikel (2019-2025)

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Prof. Dr. Viera Pirker, Professorin für Religionspädagogik und Mediendidaktik, Goethe-Universität Frankfurt.

Prof. Dr. Manfred L. Pirner, Lehrstuhl für Religionspädagogik und Didaktik des evangelischen Religionsunterrichts, Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg.




‌1 Das Projekt FOERBICO wird vom BMBF im Rahmen der OER-Community-Strategie 2022 unter dem

Förderkennzeichen 01PO23012 gefördert. Vgl. https://oer.community/.