Klassismuskritische Erziehungswissenschaft? Reflexive Vergewisserungen

Annett Kupfer

Schlagwörter: Klassismus, Klassengesellschaft, Klassifikation, Ungleichheit, Diskriminierung

Classism-critical Educational Science? Reflexive Considerations

Keywords: classism, class society, classification, inequality, discrimination

1. Warum es reflexiver Vergewisserungen bedarf

   Die Auseinandersetzung mit Klassismus(-kritik) und eine disziplinär reflexive Vergewisserung darüber erscheinen aus mehreren Gründen geboten. Zunächst und zentral ist die Polarisierung der Armuts- und Reichtumslagen zu nennen, die eng mit Klasse und sozioökonomischen Verhältnissen verbunden ist (u.a. Chancel/Piketty/Saez et al., 2022; Christensen/Hallum/Maitland et al., 2023; Hartmann, 2018; Mau/Lux/Westheuser, 2023). Dabei zeigt sich nicht nur, dass die Pole arm und reich immer weiter auseinanderdriften, sondern auch, dass sich Armutslagen stetig verfestigen und in unteren sozialen Lagen der Armut oder Prekarität sog. Aufstiegsmobilität systematisch zurückgeht (Groh-Samberg/Hertel, 2015; Groh-Samberg/Büchler/Gerlitz, 2020). Zugleich stellen Steffen Mau, Thomas Lux und Linus Westheuser (2023) in ihrer Triggerpunkte-Studie eine Demobilisierung der Oben-Unten-Arena fest, wenn Arbeiter:innen und Geringverdiener:innen sich nach unten abgrenzen, anstatt Kritik „nach oben“ zu üben (ebd., 72). Die „moralisierte Konkurrenz um die Verdientheit von Ansprüchen“ (ebd., 97), Stichwort: Deservingness-Theorie, befeuert in unteren Lagen Entsolidarisierung und Wettbewerb unter Lohnabhängigen, anstatt eine kollektive Wahrnehmung von Klasseninteressen zu mobilisieren (Lütten, 2022). Die Autoren zeigen zudem die soziale Distanznahme und symbolische Abgrenzung von unteren Statuslagen, wenn Menschen in Armutslagen als nicht nur materiell, sondern auch kulturell defizitäre Gruppe dargestellt werden (Mau/Lux/Westheuser, 2023, 105).

   Ein weiteres Argument für die Notwendigkeit reflexiver Vergewisserungen liefert die Wiederbelebung des Klassenbegriffs (u.a. Graf/Lucht/Lütten, 2022; Nachtwey, 2018; Reckwitz, 2017, 2019; Wright/Nachtwey, 2023), der in seiner Verhandlung untrennbar mit Fragen der Klassenreproduktion und Abwertung verbunden ist. Bekannt ist hierbei schon seit langem, dass die Stellung in der Sozialstruktur in hohem Maße von Herkunft, Bildungsweg und Beruf, also vom ökonomischen wie kulturellen Kapital abhängig ist. Ebenso belegt ist, dass soziale Milieuzugehörigkeiten ihrerseits mit ungleichen Bildungs-, Arbeitsmarkt- und Einkommenschancen verbunden sind und so zum „Nährboden eigener Formen sozialer Ungleichheit werden“ (Neckel, 2003, 160). Damit erweisen sich soziale Klassen als „vermittelte Ursachen ungleicher sozialer Verteilung“ (ebd.).

   „Sowohl bei der Verweigerung eines gleichberechtigten Zugangs zu den gesellschaftlichen Statusquellen als auch bei der Herabminderung jener Ressourcen, die eine Person bereits hat, spielen soziale Prozesse der Zuschreibung und Einstufung die entscheidende Rolle, die keine vorab bereits feststehende Rangordnung bloß exekutieren, sondern diese tatsächlich erst schaffen“ (Neckel, 2003, 160).

   Die selbstgewählte oder fremdbestimmte Gruppenzugehörigkeit wirkt sich auf Handlungsspielräume, auf die Wahrnehmung eigener Interessen und die Äußerung von Bedürfnissen aus. Sie beeinflusst Konfliktfähigkeit. Und sie beeinflusst auch, welchen sozialen Wert Beziehungen erhalten und welche Einbindungen in soziale Netzwerke bestehen (ebd., 161).

   Und schließlich gilt als Argument das schlichte Phänomen einer zunehmenden disziplinübergreifenden Verwendung des Klassismusbegriffs (u.a. Baron, 2014; Eilers, 2018; Garbade/Kerle, 2021; Hobrack, 2024; Kemper/Weinbach, 2016, 2021; Meulenbelt, 1988; Möller/Holtkamp, 2023; Neuhauss, 2021; Opperbeck, 2024; Pohlkamp/Carstens/Nagel, 2023; Rippl/Seipel, 2022; Schäfer, 2021, 2025; Prigge/Simon/Kerle, 2023; Siegert/Handelmann, 2024; Seeck, 2022; Seeck/Steckelberg, 2025; Wellgraf, 2013, 2024).

   Im nachfolgenden Beitrag1 wird daher zunächst knapp in den Klassismusbegriff eingeführt und Prozesse des Klassifizierens sowie die Macht der (negativen) Klassifikationen als Anknüpfungspunkte für das Klassismuskonzept aufgeworfen. Im Anschluss werden klassistische Einstellungen besprochen und gefragt, wie Klassismus durch systemstiftende Ideologien stabilisiert wird, um dann anhand der Ebenen des Klassismus zusammenzufassen, wo Klassismus sich wie zeigt. Zuletzt werden erste Fragen für eine klassismusreflexive, intersektionale pädagogische Praxis vorgeschlagen.

2. Class and feminism – ein erster Zugang zu Klassismus über

   „frauenbewegte“ Essays

   Ein neben The hidden injuries of class von Richard Sennett und Jonathan Cobb (2023/1972) immer wieder zitierter Band, wenn es um Anknüpfungspunkte der gegenwärtigen Klassismusdebatte geht, ist die Essaysammlung Class and Feminism. A collection of essays from The Furies, herausgegeben 1974 von Charlotte Bunch und Nancy Myron. Darin finden sich Texte zur erlebten Benachteiligung aufgrund der sozialen Klassenposition und Reflexionen zur Reproduktion des Klassensystems in den USA. In den Aussagen u.a. von Ria M. Brown, Nancy Myron, Ginny Berson, Coletta Reid, Charlotte Bunch findet sich

   • Kritik an dem meritokratischen Prinzip (Brown, 1974),

   • Kritik an der protestantischen Arbeitsethik (Myron, 1974),

   • Kritik an downward mobility (voluntary poverty) (Brown, 1974),

   • werden Klassenstereotype genannt (Brown, 1974),

   • Lebensumstände der Arbeiter:innenklasse beschrieben und

   • Zusammenhänge zu anderen Unterdrückungsverhältnissen, wie „male supremacy“ und „white supremacy“, sowie Fragen von Macht und Herrschaft und der Verteilung von Privilegien, wie etwa Sicherheit, aufgeworfen (Reid C Bunch, 1974).

   Klasse, so Brown (1974, S. 15), sei „mehr als Marx’ Definition der Beziehung zu den Produktionsmitteln. Klasse umfasst dein Verhalten, deine grundlegenden Annahmen über das Leben, deine (von der Klassenzugehörigkeit geprägten) Erfahrungen, die diese Annahmen bestätigen, wie dir beigebracht wurde dich zu verhalten, was du von dir und anderen erwartest, dein Zukunftskonzept, wie du Probleme verstehst und löst, wie du denkst, fühlst und agierst. (Brown, 1974, 15; Übersetzung A.K.)

   Klassenzugehörigkeit hat demnach

   • Einfluss auf Bildungsverläufe – „Class is how you get educated and where“ (Berson, 1974, 61),

   • auf Verhaltensweisen – „Class is how you act towards people“ (Berson, 1974, 61) „Class is what kind of risks you take“ (Berson, 1974, 62) und

   • Wahrnehmungen von Welt – „Class is the way you see the rest of the world, and your place in it“ (Berson, 1974, 61).

   Das erinnert stark an Pierre Bourdieus (1987) Klassen- und Habituskonzeption und Michael Vesters (2009) u.a. auf Bourdieu basierenden Zugang zu Klassenmilieus als lebensweltliche Klassen. Entscheidend ist dabei ein Klassenbegriff, der auch die Dynamiken menschlicher Beziehungen aufgreift und den wir hinsichtlich der diskriminierenden Anteile im Klassismus wiederfinden.

3. Klassismusbegriff und Diskurspositionen

   1. Klassismus „sozialstrukturell-ungerechtigkeitsorientiert“ und

      „antidiskriminatorisch“ – zwei idealtypische Positionen

      „Klassismus bezeichnet strukturelle, institutionelle, kulturelle oder auch individuelle Praktiken und Einstellungen, die Menschen aus unteren sozioökonomischen Klassen bzw. Klassenmilieus stigmatisieren und/oder diskriminieren und soziale, kulturelle oder ökonomische Hegemonien produzieren oder reproduzieren.“ (Gamper/Kupfer, 2023, 129)

      Klassismus macht „Ungleichheits- und Diskriminierungsphänomene[n] aufgrund der sozialen Klassenzugehörigkeit“ (Möller/Holtkamp, 2023, 1) sichtbar und verweist unmittelbar auf Macht- und Herrschaftsverhältnisse und damit auf die Durchsetzung von Interessen und Deutungsmustern, die auf Statuserhalt oder -erweiterung zielen. Entsprechend unterliegen sowohl die Produktion und Reproduktion vertikaler Sozialstrukturen – des „Oben“ und „Unten“ – als auch die Legitimierung von Stigmatisierungs- und Diskriminierungsprozessen in Gesellschaften der Durchsetzungsmacht von Interessengruppen.

      Innerhalb des Klassismus-Diskurses kann idealtypisch zwischen der „sozialstrukturell-ungerechtigkeitsorientierten“ und der „antidiskriminatorischen“ Position unterschieden werden (Gamper/Kupfer, 2023; Birkner, 2015; Neuhauss, 2021).

      Die erstgenannte Position knüpft an Ungleichheitstheorien an. Sie richtet den Blick auf strukturelle Differenzen zwischen sozialen Klassen, die durch ungleiche materielle und immaterielle Ressourcenverteilung sowie durch unterschiedliche Lebensstile und damit ungleich verteilte Lebens(-verwirklichungs-)chancen geprägt sind. Eine zentrale Rolle spielt dabei die Vertikalisierung als Motor sozialer Ungleichheit: Ungleichheit in der Bewertung – etwa von Lebensstilen oder Leistungen – führen zu Ungleichbehandlung. Entscheidend ist nicht die Verschiedenartigkeit selbst, sondern ihre Hierarchisierung, das heißt die gleichzeitige Bewertung als besser oder schlechter, wertvoll oder wertlos, höher oder tiefer (z. B. in der Bezahlung), die soziale Ungleichheit hervorbringt (Hradil/Schiener, 2005). „Vertikalisierung aber setzt strukturierte Ungleichheit der Verfügungsgewalt über gesellschaftliche Ressourcen ihrerseits bereits voraus“ (Bader/Benschop, 1989, 42). Ohne Macht und Definitionsgewalt – wie sie im Konzept des Klassismus diskutiert werden –, also ohne strukturelle Machtverhältnisse insgesamt, kann soziale Ungleichheit nicht entstehen. Im Klassismusdiskurs wird daher (kritisch) die Verfestigung ungleicher Positionen thematisiert, etwa im Hinblick auf Mobilitätsbarrieren: wenn bestimmte Individuen, Gruppen oder Organisationen strukturell privilegierte Positionen monopolisieren oder den Zugang zu ihnen einschränken können. „The folk wisdom ‚them that has gits‘ captures these relationships poignantly“ (Barone, 1999, 12).

      Damit wird deutlich, dass soziale Ungleichheit einerseits durch individuelles, >kollektives wie gesellschaftliches Handeln produziert und reproduziert wird, andererseits aber auch selbst dieses Handeln strukturiert (Hradil/Schiener, 2005). Klassismusforschung geht dabei über die Beschreibung sozialer Ungleichheiten hinaus und richtet ihr Augenmerk auf Fragen der Gerechtigkeit bzw. Ungerechtigkeit gesellschaftlicher Ungleichheiten. Klassismustheoretiker:innen problematisieren die auf Klassenzugehörigkeit beruhende Ungleichbehandlung von Menschen und hinterfragen die Legitimität dieser Ungleichheiten. Aus einer strukturellen Perspektive werden vor allem die Folgen des Kapitalismus, die Dynamiken sozialer Individualisierungsprozesse sowie das Prinzip der Meritokratie kritisiert. Im Fokus steht dabei, wie in einer (ungerechten) Klassengesellschaft Hierarchien von „Oben“ und „Unten“ reproduziert und legitimiert werden (vgl. ausführlicher Gamper/Kupfer, 2023).

      Die antidiskriminatorische Position stützt sich dagegen auf Theorien der Stigmatisierung, Stereotypisierung sowie Vorurteils- und Diskriminierungsforschung. Klassismus zeigt sich hier insbesondere in Bewertungen und Ressourcenzuteilungen, die als Ausgrenzungs- und Abwertungsprozesse sozialer Identitäten sichtbar werden. Ungleichheiten zwischen den Klassen werden nicht mehr ausschließlich als materielle Unterschiede wahrgenommen, sondern zunehmend auch (und gerade) als kulturelle Differenzen in Kompetenzen, Ethos und Alltagsästhetik. Sie spiegeln sich gesellschaftlich in der Anerkennung oder Abwertung bestimmter Lebensstile wider, wie etwa bei Andreas Reckwitz (2017, 284-285, 350-363) beschrieben. Als zentrale Ursachen sozialer Ungleichheit gelten damit neben Ausbeutungsverhältnissen eben auch soziale Vorurteile, Stereotypisierungen und Diskriminierungen (Solga/Berger/Powell, 2009; Böhnke, 2015). Mobilitätsbarrieren entstehen demnach nicht nur durch ungleiche Chancen und materielle Ressourcen, sondern ebenso durch symbolischen Ausschluss und die „Abwertung zum Beispiel ‚plebejischer‘ oder ‚bildungsferner‘ Habitusformen“ (Mau/Lux/Westheuser, 2023, 44). Wird jemand in Bezug auf eine oft implizit bleibende Norm als anders wahrgenommen, darf er auch anders behandelt werden (Mau/Lux/Westheuser, 2023, 116) – er kann auf Privilegierung hoffen oder erfährt Marginalisierung. So werden über kategoriale Unterscheidungen ungleiche Lebenschancen erzeugt, Chancen gehortet und Ungleichbehandlung gerechtfertigt. Klaus Dörre (2015, 219) verweist hier seinerseits auf „kollektive Abwertungen selbst als Triebkräfte der Klassenbildung“ (Dörre, 2015, 219), wobei Forschung dazu notwendig wäre, wie Klassenbildung über habituelle Distinktion funktioniert. Oder wie John Lütten fragt: „Was außer kollektiver Abwertung verbindet die Klassifizierten, das sie zur Wettbewerbsklasse macht?“ (Lütten, 2022, 179).

   2. Prozesse des Klassifizierens und die Macht der (negativen) Klassifikation als Anknüpfungspunkte für das Klassismuskonzept

      In Klassismus eingelagert sind somit machtvolle, alltäglich ablaufende Prozesse des Klassifizierens, wie sie etwa Emile Durkheim, Marcel Mauss, Sighard Neckel oder Ferdinand Sutterlüty grundsätzlich bestimmen (Durkheim/Mauss, 1987/1901; Neckel, 2003, 162). Objektive Ungleichheiten und Statusdifferenzen sind im sozialen Alltag immer mit Erwartungen und Bewertungen verbunden und prägen zugleich soziale Nähen und Distanzen (Neckel/Sutterlüty, 2005, 409).2 Sozialstruktur repräsentiert demnach „nicht nur eine Verteilungsordnung materieller Güter, sondern zugleich ein gesellschaftliches System von Klassifikationen, welches wiederum Rückwirkungen auf die materiellen und kulturellen Aneignungschancen sozialer Gruppen hat“ (Neckel/Sutterlüty, 2005, 410).

      Stefan Wellgraf (2024, 89) ordnet dabei in seinem 2024 zum Verhältnis von Klasse und Klassismus erschienenen Artikel die Arbeiten von Bourdieu (1987) sowie Bourdieu und Wacquant (1996) „mit seinem auf die Übernahme negativer Klassifizierungen durch die Betroffenen zielenden Begriff der symbolischen Gewalt als Aspekte dessen ein, was heute üblicherweise unter dem Begriff ‚Klassismus‘ verhandelt wird“ (Wellgraf, 2024, 89S89). Neckel und Sutterlüty (2005) plädieren schließlich für eine Analyse von Klassifikationskämpfen, denen eine „normative Grammatik“ innewohnt. Wird Armut mit Klassifikationen verbunden, die Solidarität mobilisieren oder die zum Anlass von Diffamierungen werden – je nachdem hat „Armut [...] dann ganz unterschiedliche soziale Konsequenzen“ (Neckel/Sutterlüty, 2005, 410). Klassismus als Konzept setzt hier an und nimmt das Programm auf, das Neckel formuliert, wenn er schreibt: „Die Erfolgskultur der heutigen Marktgesellschaft […] hat mit all ihren kategorialen Gegensätzen von wachsendem Reichtum und lauernder Armut, von auftrumpfendem Wettbewerbsgeist und sozialer Resignation tiefe Spuren in der symbolischen Ordnung von Ungleichheit hinterlassen. Nur derjenige wird diese Spuren zu deuten wissen, der die Macht der Klassifikation zu begreifen versucht” (Neckel, 2003, 166).

4. Über klassistische Einstellungen und wie Klassismus durch systemstiftende Ideologien stabilisiert wird

   Die Macht der Klassifikation zu verstehen, versuchen Studien, die klassistische Einstellungen in der Gesellschaft untersuchen. Ein Beispiel liefert ein Ausschnitt aus dem Forschungsbericht zum zweiten Schwerpunkt der Aktivierenden Befragung im Berlin-Monitor, betitelt mit „Immer noch ‚arm, aber sexy‘? Ungleiche Lebenslagen und Klassenverhältnisse in Berlin“. Katrin Reimer-Gordinskaya und Selena Tzschiesche widmen sich in dieser Repräsentativerhebung von 2023 der Frage, inwieweit Klassismus als Syndrom identifizierbar ist. Zusammenfassend schreiben sie: „Klassismus ist in Berlin existent und es ist bei etwa einem Viertel der Berliner:innen als eine Art geschlossenes Syndrom Klassismus festzustellen (Unterstützung aller abwertenden Aussagen)“ (Reimer-Gordinskaya/Tzschiesche, 2023, 284).

   
   

   Abb. 1: Klassismus in seinen differenten Formen aus Reimer-Gordinskaya/Tzschiesche, 2023, 285.

   Die Grafik veranschaulicht Klassismus in seinen unterschiedlichen Formen sowie die entsprechenden Zustimmungswerte. Die Befunde zeigen eine deutliche Abwertung statusniedrigerer Gruppen: Rund die Hälfte der Berliner Stadtbevölkerung unterstellt Langzeiterwerbslosen, keinen Arbeitsplatz zu suchen und auf Kosten „der Allgemeinheit“ ein angenehmes Leben zu führen. Etwa ein Drittel der Befragten stimmt zudem abwertenden Aussagen über Menschen in der Wohnungslosigkeit, im Sozialleistungsbezug und in prekären Beschäftigungsverhältnissen zu. Klassistische Diskriminierung äußert sich somit in negativen Zuschreibungen gegenüber Gruppen, die in der sozialen Struktur eine statusniedrige Position einnehmen. Auch in der neunten, 2023 erschienen repräsentativen Mitte-Studie3 wird konstatiert: „Der Klassismus ist seit vielen Jahren auf einem hohen Niveau“ (Mokros/Zick, 2023, 165)4, wobei im Vergleich zur letzten Erhebung 2020/21 sowohl die Abwertung von Menschen in der Langzeiterwerbslosigkeit als auch von Obdachlosigkeit wieder zugenommen hat.

   Aus den Gesprächen im qualitativen Studienteil des Berlin-Monitor mit insgesamt 38 Personen schließen die Forschenden, dass die Befragten nicht nur durch Armutsbetroffenheit verbunden sind, „sondern auch, dass sie klassistische Zuschreibungen und Abwertungen erleben und zurückweisen“ (Reimer-Gordinskaya/Tzschiesche, 2023, 262). „Man strampelt sich ab, um den Abstieg zu verhindern; an einen Aufstieg ist dabei nicht zu denken“ (ebd., 275). Die Analysen zeigen dabei eine enge Verknüpfung von Klassismus mit der Ideologie der Leistungsgerechtigkeit. So erweisen sich die Gerechtigkeitsorientierungen der Befragten als zentrale Erklärungsfaktoren für klassistische Einstellungen – deutlich gewichtiger als ihre sozialen Strukturpositionen. Im Kern machen Reimer-Gordinskaya und Tzschiesche deutlich, dass Klassismus stark davon geprägt ist, wie sehr die Konzepte von Chancengleichheit und Leistungsgerechtigkeit verinnerlicht werden. Personen mit autoritären Einstellungen und sozialer Dominanzorientierung – also dem Bestreben, gesellschaftliche Hierarchien zu bewahren – neigen besonders dazu, Menschen mit niedrigerem sozialen Status abzuwerten (siehe auch Mokros/Zick, 2023). Abwertung reproduziert sich so durch das Zusammenspiel von tief verankerten Normen der Leistungsgerechtigkeit und strukturellen Formen von Ungleichbehandlung (Klein/Groß, 2011; Rippl/Seipel, 2022).

   Bestimmte systemstiftende Ideologien stehen demnach auf unterschiedlichen Ebenen mit Klassismus in Zusammenhang. Bereits in den Texten von The Furies (Bunch/Myron, 1974) wird die Bedeutung der frühen protestantischen Arbeitsethik hervorgehoben. Die hier zugrundeliegende Vorstellung, harte Arbeit als moralische Verantwortung, Tugend und persönlichen Verdienst zu verstehen, führt auch dazu, finanzielle Erfolge direkt mit individueller Arbeitsleistung zu verknüpfen. Personen in ökonomischer Prekarität werden entsprechend häufig mit dem Stereotyp Faulheit belegt.

   „Menschen und Gruppen, die dem Leistungsprinzip in der Gesellschaft scheinbar willentlich und mutwillig zuwiderhandeln, wird beispielsweise zugeschrieben, ‚nutzlos‘, ‚dumm‘ oder ‚faul‘ zu sein.“ (Mokros/Zick, 2023, 158) Das Verhalten armutsbetroffener Menschen wird so zur selbstverschuldeten Ursache des sozialen Scheiterns und manifestiert sich in Schuldzuweisungen und Stigmatisierungen gegenüber sog. „Unterschichten“ (Wellgraf, 2013). Vor diesem Hintergrund können Bedarfs- und Problemlagen schnell pädagogisiert werden – im Sinne von: Die Unterschicht muss an sich arbeiten.

   Eng verbunden und bereits kurz erwähnt ist damit auch die meritokratische Vorstellung, Menschen würden ihren Status (hoch oder niedrig) auf der Grundlage persönlicher Fähigkeiten, Anstrengungen und Talente verdienen. Sozialer Aufstieg, erreichte Positionen, aber auch Versagen und Stagnation würden demnach nicht durch Herkunft, Geschlecht oder sozialen Status bestimmt, sondern durch individuelle Leistungen. Mau und Kollegen (2023, 86) stellen anhand ihrer Daten die These auf, dass gerade Meritokratie die „Legitimationsideologie ungleicher Verteilung“ (Mau/Lux/Westheuser, 2023, 86) sei, die „trotz großer Ungleichheitskritik die Umverteilungsforderungen in Grenzen [hält]“ (ebd.). Bemerkenswert ist, dass bei der bundesweiten Befragung von Mau et al. gerade die unteren Klassen die stärkste Zustimmung zu dem Item äußern, das Meritokratie abbildet – dem bekannten Satz Jeder ist seines Glückes Schmied (Mau/Lux/Westheuser, 2023, 86).

   Meritokratie steht hierbei in engem Zusammenhang mit dem Glauben an eine gerechte Welt. Unterstellt wird hier, dass Menschen das bekommen, was sie verdienen, und sie verdienen, was sie bekommen – gute Menschen Gutes, schlechte Menschen Schlechtes. Das, was ist, wird somit als das verstanden, was sein sollte. Ein solcher Glaube erhöht – wie Meritokratie – die Legitimität sozialer Klassenhierarchien, denn in einer gerechten Welt erhalten Menschen ihre gerechte Belohnung. Wer an eine gerechte Welt glaubt, geht demnach davon aus, dass die Verteilung von Status, Macht und Reichtum verdient sei (Jost/Hunyady, 2005). Sozial bedingte Nachteile und strukturelle Ursachen werden so individualisiert, soziale Umstände in den Hintergrund gerückt und Benachteiligte gelten dann als selbst schuld (Galuske, 2008).

   Werden die genannten Ideologien zusammen gedacht, erscheint beispielsweise die Verantwortung für möglichen beruflichen Misserfolg etwa Hauptschüler:innen und - absolvent:innen selbst zuzuschreiben, denn die zugrundeliegende, machtvolle Fiktion besagt, dass gesellschaftlicher Erfolg auf individuellen Faktoren wie Intelligenz, Motivation und Fleiß beruht (Wellgraf, 2012, 2013). Diese hegemoniale Vorstellung eines für seine soziale Lage selbst verantwortlichen Subjekts ist häufig mit der Tendenz verbunden, Menschen in deprivilegierten Lagen moralisch zu disziplinieren und Formen öffentlicher Beschämung zu praktizieren, etwa indem sie als erfolglos oder defizitär markiert werden (Bescherer, 2022).

   Weitere, nur kurz zu nennende Ideologien sind beispielsweise (Gamper/Kupfer 2023, 153 in Anlehnung an Jost/Hunyady, 2005, 261):

   • Der Glaube an ein faires Wirtschaftssystem: Wirtschaftliche Ungleichheit wird als natürlich, unvermeidlich und legitim betrachtet; wirtschaftliche Ergebnisse gelten als gerecht und verdient.

   • Die Ideologie des fairen Marktes: Der Markt wird als effizient, gut, von Natur aus fair, rechtmäßig und gerecht angesehen.

   • Glaube an naturgegebene Ungleichheit: Ungleichheit gilt als natürliches und wünschenswertes Merkmal der sozialen Ordnung; Machtunterschiede werden akzeptiert und sind legitim.

   • Soziale Dominanz von Gruppen: Einige Gruppen gelten als überlegen; eine gruppenbasierte Hierarchie wird als notwendig erachtet.

   • Ablehnung bzw. Unmöglichkeit von Gleichheit: Größere soziale und wirtschaftliche Gleichheit wird als unerreichbar und nicht wünschenswert angesehen; sie würde die gesellschaftliche Entwicklung hemmen.

   • Rechtsautoritarismus: Menschen sollten den konventionellen Traditionen und etablierten Autoritäten folgen und aufhören, rebellische Ideen zu entwickeln.

   • (Politischer) Konservatismus: Traditionelle Institutionen in der Gesellschaft sollten bewahrt werden; soziale und wirtschaftliche Ungleichheit wird als akzeptabel betrachtet.

5. Ebenen des Klassismus: Wie und wo sich Klassismus zeigt

   Klassismus lässt sich (ähnlich wie andere Diskriminierungsformen, vgl. Scherr, 2016) idealtypisch auf der Mikro-, Meso- und Makrobene beobachten – „as a system of social oppression that operates on multiple levels and that embraces both social structures and human agency“ (Barone, 1999, 6; Kemper/Weinbach, 2021/2009; Liu/Soleck/Hopps et al., 2004; Chassé, 2022). Individueller Klassismus zeigt sich in persönlichen Einstellungen, Haltungen, Interaktionen und Handlungen, die (bewusste oder unbewusste) klassenbezogene Vorurteile gegenüber Individuen oder Gruppen verdeutlichen. Klassismus auf der Mesoebene manifestiert sich in der gruppenübergreifenden Übernahme negativer Vorurteile oder Stereotype gegenüber Angehörigen „niedrigerer“ Klassen. Symbolischer bzw. kultureller Klassismus zeigt sich in sozialen Rollen, Normen (z. B. Freizeitgestaltung, Urlaubsformen), Musik, Kunst oder Literatur. Dazu gehört etwa, wie Menschen aus der Armuts- und Arbeiter:innenklasse dargestellt werden oder auch welche Sprache, welcher Wortschatz gesellschaftlich anerkannt sind. Damit einhergehende Praktiken verdeutlichen soziale Distanz, soziale Gruppenhierarchien und sind oft mit Abwertung verbunden. Institutioneller Klassismus zeigt sich in Politiken, Gesetzen, Normen, Regeln und Praktiken, die von Organisationen und sozialen Institutionen wie Regierungen, Verwaltungssystemen, Schulen, Justiz, Kirchen oder dem Gesundheitssystem durchgesetzt werden. Diese Strukturen begünstigen bestimmte soziale Gruppen und benachteiligen andere (Scherr, 2016). Dazu gehören auch Fragen der Entlohnung, der Arbeitsbedingungen und anderer Ressourcenverteilungen. Hier zeigt sich zugleich der Einfluss ideologischer Vorstellungen: Wird beispielsweise Arbeit unzureichend entlohnt, spiegelt sich dies häufig auch in mangelnder gesellschaftlicher Anerkennung und Wertschätzung wider (Barone, 1999, 7, 26). Alle Ebenen können hierbei bewusst oder unbewusst hergestellt werden (Barone, 1998, der Bronfenbrenner, 1979 adaptiert).

   Eine besondere Rolle spielt zudem die Internalisierung von Klassismus (Adams/Hopkins/Shlasko, 2016; Barone, 1999). So werden Menschen sozial konditioniert, zu glauben, dass sie verdienen, was sie (nicht) besitzen, und dass dies das Ergebnis ihrer (individuellen) Defizite (oder eben Fähigkeiten) sei (Greenleaf/Ratts/Song, 2016, 655). Durch internalisierten Klassismus neigen Personen dazu, Angehörige der herrschenden Klassen als intelligent, gebildet, ehrgeizig, selbstbewusst und als gute Führungskräfte, sich selbst dagegen als „not so smart, uneducated, inarticulate, poor leaders, lacking in abilty, lazy, crude and uncivilized“ (Barone, 1999, 17) wahrzunehmen (Adams et al., 2007). Eine Verinnerlichung klassenbezogener Überzeugungen, Einstellungen und Verhaltensweisen kann sich in Wut, Frustration, (Versagens-)Ängsten, Depression oder in der Überzeugung äußern, den gesellschaftlich gesetzten Erwartungen nicht gerecht werden zu können (Liu/Soleck/Hopps et al., 2004).

6. Fragen für eine klassismusreflexive, intersektionale pädagogische Praxis – ein Ausblick

Abschließend werden einige Fragen für eine klassismusreflexive, intersektionale pädagogische Praxis vorgestellt. Sie basieren unter anderem auf Texten zu intersektionaler Antidiskriminierungs- und Sozialpädagogik (Stuwe, 2014; Fegter/Geipel/Horstbrink, 2010; Groß, 2014) sowie zu Beratung und Klassismus im angloamerikanischen Raum. Ziel ist es, ein klassismuskritisches Verständnis des eigenen Handlungsfelds zu ermöglichen. Die Fragen können dabei helfen, sensibel „für die über den Klassenhabitus spezifisch Beschämten“ (Schäfer, 2025, 38) zu sein. Sie können aber u.U. auch dabei helfen, „struktur-analytische Sensibilität zu erlangen, indem Strukturen und feldspezifische Normen und Regeln analysiert und dekonstruiert werden, um potenziell klassistischer Gewalt in Form von Ausschlussmechanismen nachzugehen“ (Schäfer 2025, 38). Dass es keine sog. Bullet-Point-Liste geben kann, begründet Schäfer (2025) mit der dynamischen und unterschiedlichen Verschleierung klassistischer Gewalt. Es folgen also vor allem fragende Anregungen (vgl. für Beratung auch Kupfer, 2024).

Die vorliegenden Fragen sind dafür im jeweiligen Kontext weiter zu konkretisieren. Sie können zudem nachträglich in Bezug auf die Ebenen, auf die sie sich beziehen, gruppiert werden. Die Fragen sind teilweise offen(er) formuliert und auch auf andere Diskriminierungsformen übertragbar, während andere konkreter gefasst sind.

• Welche Identitätskonstruktionen werden innerhalb pädagogischer Institutionen sowie durch das Handeln oder Unterlassen von Fachkräften ermöglicht oder ausgeschlossen (Groß, 2014, 179)?

• Welche symbolischen Repräsentationen werden in den Einrichtungen und durch die Fachkräfte intendiert oder nicht intendiert eingesetzt und reproduziert (Groß, 2014, 179)?

• An welchen milieubezogenen (hegemonialen) Lebensführungsweisen wird sich orientiert? Welche Milieus werden symbolisch homogenisiert? Welche Lebensstile werden ab- und welche aufgewertet (Kessl, 2013)?

• Wird zur Anpassung an dominante Normen aufgefordert/gezwungen (Stuwe, 2014)?

• Werden Differenzen sichtbar? Wird differenziert statt homogenisiert (Stuwe, 2014)?5

• Wird eigenes Nichtwissen wahrgenommen – gefragt statt zugeschrieben (Differenz- und Zuschreibungsreflexivität) (Stuwe, 2014)?

• Werden Mehrfachzugehörigkeiten akzeptiert? Wird Widersprüchliches bestehen gelassen? Besteht Offenheit gegenüber heterogenen und widersprüchlichen Selbstentwürfen (Stuwe, 2014)?

• Werden Dilemmata als solche benannt (Stuwe, 2014)?

• Sind Angebote inklusiv und vermeiden strukturelle Ausschlüsse (Stuwe, 2014)?

• Welche sozialen Strukturen werden in den Einrichtungen ggf. reproduziert (Groß, 2014, 179)?

• Welche Strukturen werden in den pädagogischen Einrichtungen eingesetzt, um Subjektbildungsprozesse zu unterstützen (Groß, 2014, 179)?

• Gibt es Artikulations- und ggf. auch Rückzugsräume, in denen alltägliche (klassistische oder andere) Zuschreibungen und Abwertungen auch als solche benannt werden können und eigene Vorstellungen erlebbar werden (Empowermenträume für z.B. Menschen mit Klassismuserfahrungen)? Werden empowernde, Selbstwirksamkeit fördernde Zusammenschlüsse Gleichbetroffener gefördert (Hezel, 2021; Kemper, 2016)?

• Gibt es eine (kritische?) Haltung zu Diskriminierung, hier enger zu Klassismus?

• Inwieweit adressieren pädagogische Interventionen den Mangel an materiellen Ressourcen und spezifische Weisen „der Hervorbringung sozialer Subjektivität“ (Klein/Landhäußer/Ziegler, 2005, 54)?

• Inwieweit werden durch pädagogisches Handeln bisher nicht zugängliche Handlungsmöglichkeiten eröffnet oder erweitert?

• Inwieweit werden in der Konzeption sozialer Dienstleistungen auch politisch-ökonomische, lebenspraktische, symbolische und sozio-moralische Aspekte von Armut einbezogen (Grundmann, 2011)?

• Kennen pädagogische Fachkräfte die Lebens- und ggf. Armutsrealitäten und die damit verbundenen Schwierigkeiten der Adressat:innen (Foss/Generali, 2017)?

• Wissen die pädagogischen Fachkräfte um den Einfluss von sozialer Klasse(-nposition und -zugehörigkeit) auf soziale Teilhabe und Lebensverwirklichungschancen (Alla/Garriott/Keene, 2016; Lizzi, 2020)?

• Inwiefern werden pädagogische Disziplinierungsstrategien professionell reflektiert und problematisiert?

• Inwiefern reflektieren pädagogische Fachkräfte ihre eigene Klassenposition, evtl. damit einhergehende Privilegien, Annahmen und Verhaltensweisen, die auch die pädagogischen Interaktionen, Ziele, Urteile beeinflussen können (Liu, 2011; Liu/Pickett/Ivey, 2007; Liu/Soleck/Hopps et al., 2004; Borrero C Yeh, 2013)?

• Reflektieren Pädagog:innen auch die Verstrickung der eigenen Profession in der Klassengesellschaft (Hezel, 2021)?

• Inwieweit können bei Pädagog:innen eigene klassistische Vorurteile und die Orientierung an Klassismus stärkenden Ideologien identifiziert werden (Lizzi, 2020; Abrams/Ceballos, 2017; Zrenchik/McDowell, 2012)6?

• Welches Wissen besteht darüber, wie sich Adressat:innen selbst als Angehörige einer sozialen Klasse verstehen und wahrnehmen (Liu, 2013b)?

• Wie habitussensibel sind professionelle Helfer:innen (Bremer/Teiwes-Kügler, 2014; Sander, 2014)?

• Das heißt auch: Inwieweit werden Haltungen und Praktiken des Gegenübers im Kontext der jeweiligen milieuspezifischen Prägungen und Alltagskulturen verstanden und die eigenen, oft unbewussten Klassifikationen überdacht (Schmidt, 2020; Heimann/Gröning, 2021)?

• Inwieweit werden Klassismuserfahrungen der Adressat:innen von Pädagog:innen wahrgenommen, identifiziert und benannt? Gibt es für die Adressat:innen die Möglichkeit, ihre Klassismuserfahrungen zu erforschen und herauszufinden, wie sich diese Erfahrungen auswirken (Choi/Miller, 2018)?

• Werden Adressat:innen bei der Entwicklung eines kritischen Bewusstseins und einer positiven Selbstidentität unterstützt (Gibson/Jones, 2017)?

• Inwieweit helfen Pädagog:innen dabei, das eigene Verwobensein in sozio-politische Kontexte und Klassenlagen sowie deren Einfluss auf den Lebensalltag, auf politische Repräsentationen und Aufstiegsmöglichkeiten nachzuvollziehen? Wird Wissen zu Klassenbarrieren weitergegeben, die in den Leben der Klient:innen zu Marginalisierung und Unterdrückung geführt haben? Findet in Beratung/im pädagogischen Angebot eine kontextualisierende Reflexion statt (Gibson/Jones, 2017)?

Mit diesen Fragen sind vor allem pädagogische Interaktionen und Organisationen, Adressat:innen und professionelle Helfer:innen im Blick. Eine Auseinandersetzung mit klassismuskritischer Ǫualifizierung, Reflexion der eigenen Institution wie Adressat:innen und Überlegungen zu einer klassismussensiblen Handlungspraxis (etwa auch Pohlkamp, 2023) sind dabei jedoch stets mit der zu Beitragsbeginn betonten strukturellen Ausgangslage einer u.a. durch kapitalistische Wirtschaftsverhältnisse bedingten Ungleichverteilung der Einkommen und vielmehr noch Vermögen sowie Armutslagen zu verbinden, die ihrerseits Einfluss auf Wohnen, Gesundheit, Bildung und viele weitere Lebensbereiche hat (Gamper/Kupfer, 2023, 163-185).

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1 Der Beitrag basiert auf dem gleichnamigen Eröffnungsvortrag bei der Jahrestagung der Gesellschaft für wissenschaftliche Religionspädagogik am 12.09.2025 in Leiterhofen bei Augsburg.

2 Auch hier wird Macht als Einflussfaktor betont, der darüber entscheidet, inwieweit „Zugehörigkeiten gewählt oder auferlegt sind und welche gesellschaftlichen Folgen sie haben.“ (Neckel, 2003, 162).

3 Die sog. Mitte-Studien befragen seit Anfang der 2000er Jahre „eine Mitte, die sich aus einer Zivilgesellschaft, aus bürgerlichen Milieus und aus alternativen, vielfältigen sozialen und kulturellen Gruppen konstituiert, für die aber insgesamt demokratische Normen orientierungsgebend sind“ (Zick, 2023, 24). In der für die BRD repräsentativen Bevölkerungsumfrage 2022/23 stand die Nähe und Distanz der Mitte zur Demokratie im Fokus.

4 Klassismus wird in der Mitte-Studie mittels folgender Items erhoben: „Langzeitarbeitslose machen sich auf Kosten der Gesellschaft ein bequemes Leben“, „Empfänger von Sozialhilfe und Bürgergeld neigen zu Faulheit“, „Arme Menschen können nicht mit Geld umgehen“, „Bettelnde Obdachlose sollten aus den Fußgängerzonen entfernt werden“ (Mokros/Zick, 2023, 158-160).

5 Die Annahme etwa, Adressat:innen einer sozialen Klasse seien sich sehr ähnlich und hätten dieselbe Weltsicht (Kaufgewohnheiten, politische Einstellungen, Lebensstil), kann verhindern, Einzigartigkeit der Klient:innenbedürfnisse zu verstehen (Lizzi, 2020).

6 Oder auch: upward mobility bias – die Vorannahme, das jede:r „nach oben“, „mehr erreichen“ will. Alle die nicht so sind, sind dann faul, unmotiviert (abweichend).

Dr. Annett Kupfer ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Sozialpädagogik, Sozialarbeit und Wohlfahrtswissenschaften an der Technischen Universität Dresden und arbeitet insbesondere zu Beratung, sozialer Netzwerk- und Supportforschung sowie sozialen Ungleichheiten mit besonderem Fokus auf intersektionale Perspektiven.

Theo-Web Nr. 2/2025, ISSN 1863-0502 Open Access, Licence: CC BY 4.0 International © 2025 Schwarz/Meyer